Minha lista de filmes favoritos de 2014

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Como nos anos anteriores, fiz minha lista de filmes favoritos do ano. O critério é o mesmo de sempre, apenas os filmes que estrearam comercialmente no Brasil durante o ano, segundo a listagem do site Filme B. A lista está organizada em ordem alfabética, sem prioridades entre os filmes. Deixei vários outros de fora, mas acho que esses foram mesmo os que eu mais gostei ao longo do ano. Segue a lista:

 

1. Amantes Eternos [Only lover left alive, 2013], de Jim Jarmusch

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2. Bem-vindo a Nova York  [Welcome to New York, 2014], de Abel Ferrara  

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3. O ciúme [La Jalousie, 2013], de Philippe Garrel

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4. Era uma vez em Nova York [The Immigrant, 2013], de James Gray

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5. O Grande Hotel Budapeste [The Grand Budapest Hotel, 2014], de Wes Anderson

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6. Inside Llewin Davis: Balada de um homem comum [Inside Llewin Davis, 2013], de Joel Cohen e Ethan Cohen

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7. Jersey Boys [Jersey Boys, 2014], de Clint Eastwood

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8. O lobo atrás da porta [O lobo atrás da porta, 2013], de Fernando Coimbra

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9. Sob a pele [Under the skin, 2013], de Jonathan Glazer

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10. Vidas ao vento [Kaze Tachinu, 2013], de Hayao Miyazaki

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O Barba Ruiva de Akira Kurosawa

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O universo fílmico de Akira Kurosawa mostra, muitas vezes, uma proximidade discursiva com a filosofia helenística, especialmente com aquilo que é comumente chamado de estoicismo. Essa aproximação é evidente em muitos filmes, mas é em O Barba Ruiva (1965) que isso fica muito evidente. O filme gira em torno de uma clínica médica que atende pacientes pobres no Japão do século XIX. O lugar é comandado pelo doutor Kyojô Niide, que é conhecido por Barba Ruiva, por conta da cor de sua barba.

O filme começa com a chegada de um novo médico, o doutor Noboru Yasumoto, um jovem proveniente de uma família bem relacionada e que fez sua formação médica numa escola de grande prestígio no Japão. Seus estudos e sua habilidade lhe permitem vislumbrar uma carreira repleta de honras e riquezas, já que está apto a se tornar médico das elites governantes do Japão. Porém, para sua surpresa, acaba sendo obrigado a iniciar sua carreira na clínica de Barba Ruiva, um lugar que não lhe traria nem honras, nem riquezas. Diante desse infortúnio, Yasumoto decide confrontar a autoridade de Niide, de modo a conseguir a dispensa da sua obrigação em atender no local. Agindo de forma infantil e egoísta, Yasumoto tenta quebrar todas as regras da clínica e desafiar a rígida autoridade de seu comandante.

É a partir desse confronto que o filme começa a desenhar a temática propriamente estóica. Mais do que um médico clínico, no sentido moderno do termo, que imagina o cuidado com o corpo como o cuidado de uma máquina, Niide pensa a medicina como uma espécie de exercício espiritual, no qual médico e paciente precisam trabalhar juntos para o direcionamento da consciência na direção de uma vida mais virtuosa. Nesse sentido, o cuidado médico está simultaneamente direcionado para o corpo e para a consciência. Pode-se dizer, de forma bastante sintética, que é essa a função da filosofia numa perspectiva estóica. Mais do que uma pura formalização racional de um saber, a filosofia se constituiria num campo prático de exercícios que visam a saúde espiritual e corporal, o que se confunde com uma vida virtuosa e feliz (a felicidade seria a suprema virtude nessa perspectiva).

Assim, Niide seria a representação do verdadeiro filósofo, aquele que busca conduzir a sua própria vida de acordo com um modelo de virtude, de modo a poder ajudar os outros a se conduzirem da mesma forma. E o que se passa é justamente que o confronto de Niide com Yasumoto se desenrola como um confronto entre essa perspectiva de cuidado de si contra uma perspectiva que enxerga a medicina como o saber especializado em lidar com as disfunções do homem-máquina. O próprio Yasumoto reconhece que poderia se enriquecer facilmente tratando a catarata de pessoas ricas com as técnicas que estudou da medicina holandesa durante sua formação.

O embate entre o dois, mais do que um choque irreconciliável, provoca uma mudança de perspectiva em Yasumoto. Aos poucos, ele abandona a arrogância daquele que possui um saber e aceita ocupar a posição de aprendiz, constituindo uma relação de mestre e aprendiz, tão fundamental para o funcionamento dos exercícios espirituais estóicos. E não é gratuito que a conversão de Yasumoto à condição de aprendiz se inicie com seu próprio colapso físico. Após um intenso desgaste emocional quando foi confrontado com a dor e a miséria dos pacientes da clínica, Yasumoto começa a delirar febrilmente.

O colapso físico é também um colapso espiritual e este abre caminho para uma verdadeira conversão filosófica. Ele se torna capaz de enxergar a ideia de cuidado de si próprio que percorre as ações de Barba Ruiva e começa a exercitar ele mesmo esse tipo de cuidado, tornando-se, assim, capaz também de cuidar dos demais. Esse movimento de conversão termina provocando uma completa reconfiguração nos objetivos de Yasumoto, que decide abandonar sua busca por honra e riqueza e se dedicar a esse cuidado consigo e com os outros.

A sequência final é bastante simbólica, na medida em que ele renuncia a possibilidade de assumir um posto altamente qualificado na hierarquia médica do Japão para continuar auxiliando seu novo mestre na clínica popular. Existe, portanto, um forte sentido ético no interior do filme. Yasumoto enxerga não apenas a necessidade de melhor conduzir a si próprio, abandonando os valores aparentes do mundo (a riqueza e a honra) e buscando uma vida que cultiva a virtude e a felicidade, mas também percebe que a única possibilidade de cuidar do outro é agir como um condutor, como aquele que mostra o caminho da virtude a partir de suas próprias ações.

 

 

Bem-vindo a Nova York de Abel Ferrara

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O filme de Abel Ferrara inicia com um trecho de uma entrevista com Gérard Depardieu, o ator que interpreta o protagonista do filme (o senhor Devereaux). Na entrevista, o ator francês é interpelado pelas razões que o motivaram a aceitar o papel no filme. Ele responde que fez essa escolha porque detesta o protagonista e por não ser capaz de compreender os sentimentos que movem este personagem. Essa cena inaugural, que aparece antes mesmo que os créditos, tem um papel importante na construção discursiva do filme. É por meio dela que se introduz uma cisão entre o personagem e o espectador. Mais do que um julgamento moral diante daquilo que Devereaux faz, o filme é um esforço de descrição daquilo que há de propriamente incompreensivo (e, em algum sentido, monstruoso) em suas ações. Esse esforço descritivo ganha ainda mais sentido quando se lembra que o filme é inspirado numa situação real, a acusação de estupro ocorrida recentemente contra Dominik Strauss Kahn, ex-presidente do FMI e possível candidato à presidência da França. Devereaux é a versão cinematográfica desse personagem, representando a profunda vinculação entre poder e capital que torna possível a afirmação de um manifestação do desejo que se torna insaciavelmente predatório. Tudo em Devereaux é desejo, um desejo que não conhece limites. A insaciabilidade desse desejo o configura numa (im)potência maquínica. O desejo não enxerga nada, exceto corpos, que se transformam em peças que podem ser devoradas e assimiladas por essa voracidade irrefreável. Pode-se dizer, assim, que o desejo que move Devereaux funciona como uma espécie de (im)potência dessubjetivante. Não há indivíduos, vontades ou relações diante dele. Existem apenas corpos que podem ser sexualmente submetidos. O alcance desse mecanismo é tal que o próprio sujeito-Devereaux é sugado por sua voracidade: ele não mede as consequências ou efeitos de suas ações (como o risco de perder a chance de ser presidente da França), anulando a si próprio. Não há uma preocupação com o outro que está diante dele, como tampouco uma preocupação séria com as consequências que essas ações terão para si. Porém, se o desejo funciona como esse mecanismo de anulação das subjetividades, o capital e o poder funcionam como as contrapartidas desse processo. Quando o desejo insaciável traz consequências imprevistas e mesmo catastróficas para o sujeito desejante, é o capital que torna possível a reconstituição do campo de hierarquias sociais e a configuração de diferentes formas de subjetividade. No caso, a diferença é sempre muito nítida entre o predador e aqueles que sofrem a voracidade do seu desejo. De um lado o sujeito Devereaux, do outro as mulheres que ele objetifica, enquanto as violenta e as humilha. E estas não encontram nenhum espaço de justiça para recuperar a posição de sujeito da qual foram retiradas. Assim, a denúncia feita pela camareira, vítima de estupro, acaba sendo arquivada sem uma punição efetiva. E mesmo o momento do processo quando ele é provisoriamente encarcerado, acaba se constituindo apenas num contratempo provisório, uma espécie de acomodação entre a dessubjetivação do desejo e a subjetivação do capital. A violência desse processo é afirmada pelo próprio Devereaux, quando ele reflete sobre a sua condição e se recusa a dobrar seu próprio desejo. Como ele explica, não existe ninguém capaz de salvar ninguém. Em outros termos, Devereaux enxerga claramente a existência de um universo desprovido de qualquer possibilidade de redenção, afirmando apenas uma ordem baseada no confronto entre a voragem desse desejo insaciável e a resistência de suas presas. E é esse ser que se lança integralmente nesse movimento predatório que se torna incompreensivo para o espectador. Não existe satisfação ou prazer que dê conta de explicar o que lhe motiva. Por essa razão, há sempre uma aproximação entre Devereaux e uma imagem de monstruosidade. Uma monstruosidade que se vale da ausência mesma de redenção no mundo. Por isso, o filme gira em torno daquela recusa inaugural. Contra esse desejo que não encontra limites, o único gesto possível é a recusa odiosa enunciada por Depardieu.

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O documentário Vivendo e Aprendendo, estreia na direção da atriz Clara Bellar, é uma reflexão bastante consistente sobre diferentes experiências de desescolarização em diversas partes do mundo. A premissa do documentário é bastante simples: Bellar, após ter seu primeiro filho, precisa decidir como iniciará o processo de escolarização da criança. Insatisfeita com as opções mais tradicionais, ela decide investigar e entrevistar praticantes de métodos mais radicais de educação, aqueles que se recusam a matricular seus filhos em escolas ou institucionais educacionais formais.

Para isso, ela seleciona parentes, crianças e alguns teóricos que vivem diretamente o processo de desescolarização principalmente nos EUA, na França e na Inglaterra para contar um pouco de suas práticas e experiências. Tais relatos são bastante heterogêneos, com propostas muito variadas e concepções educacionais bastante singulares. Há, porém, um elemento comum a todos os relatos: o forte sentido de experimentação e descaminho. Mais do que um método universalmente aplicável, a educação desescolarizada aparece como um campo aberto e indeterminado, no qual as soluções são elaboradas a partir das dificuldades e das questões que surgem a partir do próprio processo educativo.

É essa postura de indeterminação que coloca os relatos do filme numa posição de grande tensão diante dos modos hegemônicos que a nossa sociedade criou para pensar a relação da educação e do cuidado com o universo infantil. Pode-se dizer que o filme funciona quase como um contra-discurso, um pequeno gesto de contrapoder diante do poderoso dispositivo de governo que é a escola, talvez o dispositivo que se manifesta com mais intensidade na vida, nos corpos e nas subjetividades dos indivíduos no mundo contemporâneo.

A recusa em ingressar na lógica da escolarização é, por si só, um questionamento do modo como nos governamos e nos conduzimos e da forma como naturalizamos esse governo. Hoje parece tão difícil pensar ou formular propostas de desescolarização, tão entranhada em nós a ideia de que escolarizar é o caminho natural e correto para administrar o mundo infantil. É isso que torna as experiências registradas no filme de Bellar tão interessantes, na medida em que elas recusam esse caminho natural e familiar que marca nosso pensamento.

Nesse sentido, vale observar que essa recusa se estrutura, nos relatos do filme, a partir de uma crítica tríplice ao processo de escolarização: o currículo, a avaliação e o controle do tempo. De maneira geral, as propostas defendidas pelos diferentes relatos que aparecem no filme não aceitam a ideia de um currículo único, universal e baseado em etapas de desenvolvimento, como se todas as crianças precisassem percorrer um caminho único e pré-determinado para atingir o conhecimento e amadurecer seus pensamentos e comportamentos. As experiências de desescolarização valorizam práticas de estudo e aprendizado que se iniciam a partir de diferentes impulsos, como acontecimentos cotidianos, situações comunitárias ou mesmo pelo gosto individual de cada criança, dissolvendo nesse processo a possibilidade mesma de um currículo.

No mesmo movimento de recusa do currículo, há também uma recusa do processo avaliativo em si mesmo. Sabe-se que existe uma profunda conexão entre a ideia de currículo e a de avaliação. É por meio da avaliação que é possível garantir a assimilação das diretrizes e pressupostos presentes num currículo. Não é fácil pensar em um currículo que, em última instância, não precise recorrer a uma normatividade do pensamento, o certo e o errado, o verdadeiro e o falso. E a avaliação é a tática que permite materializar essa normatividade, afirmar o quanto cada sujeito se aproxima ou se afasta da verdade do currículo e do conhecimento. Isso explica, pelo menos em parte, a razão pela qual é tão difícil imaginar um processo de escolarização no qual a avaliação esteja completamente ausente. E essa é uma das preocupações que aparece com mais força nos relatos do filme: como pensar uma educação sem certo ou errado, sem medidas, notas ou classificações? As respostas são variadas, porém a tônica é muito mais a de que não é possível avaliar o comportamento infantil em termos classificatórios, mas sim a de se esforçar para criar um espaço de aprendizagem assentado na experimentação do que na busca pelo certo e pelo verdadeiro.

Finalmente, a terceira crítica está também associada com a ideia de experimentação e de descaminho. A consecução de qualquer currículo pressupõe um controle constante do tempo de aprendizagem individual. Por isso, a escola funciona como uma instituição de sequestro e controle do tempo. A criança ingressa nas primeiras horas da manhã e permanece lá dentro por um número determinado (e crescente) de horas, desempenhando atividades pré-determinadas e seguindo uma rotina institucionalizada e mais ou menos rígida. Existem inúmeras propostas escolares que flexibilizam as rotinas escolares, em busca de espaços de maior autonomia para crianças e adolescentes, porém nunca prescindem de um elemento básico: a obrigatoriedade da permanência (e da atividade) dentro dos muros da escola. A opção de não estar lá ou de não realizar atividades no interior da escola não está presente. O tempo de cada um é intensamente governado desde o início da infância até o fim do processo de escolarização, no ensino superior. Na lógica da desescolarização, a repartição e o controle do tempo são substituídos por um tempo fluído, instável e maleável, que segue o ritmo das experiências, das curiosidades e interesses individuais.

A partir dessas três críticas, nos deparamos com práticas muito distintas e particulares, que encontraram soluções diferentes para lidar com os problemas e com as dificuldades de pensar uma educação que escape do pensamento escolarizado que se produz no interior desse poderoso dispositivo de governo. Por isso, muito mais do que um programa revolucionário, as propostas de desescolarização apresentadas no filme aparecem como uma espécie de ruído que se coloca no interior do intenso falatório educacional em que vivemos. Um ruído que provoca pequenos distúrbios e propõe experimentações de novas formas de conhecer e governar a infância e a nós mesmos. Seria um erro pensar a desescolarização como uma possibilidade de se desvencilhar de toda tecnologia de governo (como se isso fosse possível!), mas sim como um conjunto de experiências que questiona a forma hegemônica como nos governamos, abrindo caminho para novas possibilidades de relação com o mundo da infância e com a forma mesma como nos conduzimos.

Minha lista de filmes favoritos de 2013

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Faz algum tempo que não escrevo nada por aqui, espero começar a mudar isso nas próximas semanas. E pra retomar as atualizações, começo com a minha lista de filmes favoritos de 2013. O critério é o mesmo dos anos anteriores, apenas os filmes que estrearam comercialmente no Brasil durante o ano, segundo a listagem do site Filme B. Fiz uma listagem prévia com mais de 20 filmes, apenas com as coisas que vi e gostei bastante esse ano. Acho que foi um ano bom pro cinema. Pra respeitar a regra arbitrária da lista, de separar os dez filmes que mais gostei, precisei cortar várias coisas que certamente são tão boas quanto as que selecionei. Mas esse é o destino de toda lista, um recorte arbitrário que tentamos justificar de alguma maneira, mesmo que na maior parte das vezes a justificativa seja ainda mais arbitrária que o próprio recorte. Além dessa exclusão, outro critério da lista é que ela não está organizada em ordem de preferência. Só faria uma ressalva para um dos filmes. Tabu, do Miguel Gomes, é de longe o filme que mais me agrada. É isso, segue a lista:

1. A bela que dorme [Bella addormentata, Itália/França, 2012], de Marco Bellocchio

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2. A filha de ninguém [Nugu-ui ttal-do anin Haewon, Coréia do Sul, 2013], de Hong San-soo

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3. Antes da meia noite [Before Midnight, EUA, 2013], de Richard Linklater

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4.  Azul é a cor mais quente [La vie d'Adéle, França, 2013], de Abdellatif Kechiche

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5. Frances Ha [Estados Unidos, 2012], de Noah Baumbach

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6.  O estranho caso de Angélica [Brasil/Portugal/Espanha/França, 2010], de Manoel de Oliveira

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7. O som ao redor [Brasil, 2013], de Kleber Mendonça Filho

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8.  Tabu [Brasil/Portugal/Alemanha/França, 2012], de Miguel Gomes

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9.  Tatuagem [Brasil, 2013], de Hilton Lacerda

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10. Vocês ainda não viram nada! [Vous n'avez encore rien vu, França/Alemanha, 2012], de Alain Resnais

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