{ Ensaios Ababelados }

Heleno é um filme singular. A primeira vista, parece apenas mais uma cinebiografia (um dos gêneros mais em voga nos últimos tempos e quase sempre com resultados dos mais aborrecentes) de uma estrela rebelde, um daqueles jogadores que acabaram derrotados pelo próprio temperamento. Claro, o filme não escapa totalmente de ser uma narrativa de uma vida. Porém, ele é muito mais do que isso. Heleno é muito mais um elogio do futebol, ou melhor, um elogio de uma determinada forma de ver o futebol. Só por ser livrar do moralismo das cinebiografias, o filme já merecia todos os elogios. Mas, a forma bela e sincera que ele retrata o futebol, certamente, contribui para torná-lo um filme esplêndido.

A narrativa do filme não segue uma rigorosa cronologia, os vai e vens da vida de Heleno vão se entrecruzando de forma pouco didática. Um espectador que nada sabia sobre o jogador, como eu, não sairá de lá muito mais instruído. O que se descobre é que Heleno foi um grande jogador do Botafogo nos anos 40, mas também era um sujeito intempestivo, capaz dos gestos mais explosivos, das maiores desmedidas. É claro que toda essa potência irascível lhe trouxe os maiores problemas. Seus colegas de clube o detestavam, a imprensa o tratava como um jogador problemático e insubordinado, os dirigentes e os técnicos também não conseguiam engolir tantos exageros.

Para Heleno, porém, tudo isso pouco importava. Só existia uma coisa que o movia, a vontade de estar dentro de campo, de superar a tudo e a todos. O desejo de vitória, mas não qualquer vitória, nada de jogos covardes ou sem brilho, a potência de Heleno nasce de um desejo inesgotável pelo excesso, por tudo aquilo que extravasa a ordem natural das coisas, aquilo está para-além de qualquer disciplina.

Essa tensão entre potência e disciplina, entre a contenção de um esporte que se quer profissional e a vitalidade de um jogador que não aceita nada menos do que o constante transbordar é o que estrutura a narrativa de Heleno (e por essa razão, a opção não-cronológica é totalmente justificável. Não me parece que o filme estava preocupado em falar como Heleno viveu, mas em jogar com esses contrastes, com essas forças opostas). É como se na figura do jogador existisse um jogo entre duas pulsões inconciliáveis. Uma potência desejante e seu contrário, a impotência da disciplina.

Na ótica do filme, existe uma interessante recusa de qualquer dialética capaz de operar uma síntese entre essas forças tão diversas. Existe a vida e o seu contrário, é esse o jogo de Heleno. É esse o jogo do futebol. Não há possibilidades de um desejo disciplinado, de um brilho correto, de uma medida. A medida é ela mesma o poder se sobrepondo à potência. A existência de Heleno, portanto, é retratada como uma constante oscilação, com seus momentos de brilho, mas também com disciplina que contamina e enfraquece sua força desejante. A doença do jogador (sífilis) funciona como uma bela metáfora da negatividade que parece se apossar da própria vitalidade de Heleno.

No entanto, a força de Heleno é um estar-além da própria vida, ou melhor, disso que chamamos de vida, essa existência encarnada e aprisionada numa subjetividade, um pobre sujeito que abandona qualquer vontade de transbordamento. É como se o próprio desejo o movesse, situado num lugar muito distinto da subjetividade que está materializada no seu corpo de jogador. A excelência e o transbordamento não se conciliam com o sujeito. E nem a doença que enfraquece e prostra o corpo do jogador pode efetivamente deter essa pulsão. Não é a toa que um jornalista tenha dito que Heleno esqueceu que era apenas um jogador de futebol. Ele nunca fora apenas um jogador de futebol, ele é a própria potência do jogo, aquilo que move e contagia a tantos. Para além de si próprio, a existência de Heleno se confunde com a existência do jogo.

E a doença, sua derrota e final melancólico não podem refrear isso. Doente e fraco, parecendo um cadáver, um pobre ser ordinário, Heleno pôde, enfim, se desprender da impotência que sempre o assombrou. Ele retorna ao campo do jogo e pode finalmente jogar seu grande jogo. A cena final é de uma beleza sem igual. Heleno se reencontrando com seu desejo, com sua glória, com seu ser. O percurso do jogador não se converte numa parábola moralista, no poder-ser que fora desperdiçado pelo excesso e pelo desmedido. Ao contrário.

Sua existência se torna uma metáfora do próprio futebol. É como se o futebol fosse essa potência desejante, alegre, irrefletida e caótica. Um transbordamento contínuo, mas sempre ameaçado pelo seu contrário. A profissionalização, a disciplina, o jogo regular e tedioso. A potência alegre e a triste impotência. E assim como Heleno, ainda que a doença e a tristeza possam obscurecer esse brilho festivo, sempre pode emergir essa reconciliação intensa de uma potência que não quer ser nada além de força e movimento. Por essa razão que o futebol pode cativar e contagiar. Aquele que acompanha o jogo sempre pressente essa possibilidade de um acontecimento capaz de desmoronar a ordem triste e fraca da disciplina. Há sempre aquele momento fugaz no qual o futebol assume seu devir Heleno, sua recusa das regras e da rotina. É por isso que enxergo no filme, muito mais do que uma narrativa sobre uma vida, um grande elogio do futebol. Arrisco até a dizer que isso transforma a obra no elogio fílmico mais bonito que este esporte já teve.

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Um método perigoso, o novo filme de David Cronenberg, não surpreende em nada no gênero de cinebiografias. Eu que deteste essa fórmula, sai bastante decepcionado do cinema. O filme está centrado no relacionamento estabelecido entre Carl Jung e sua paciente Sabina Spielrein. Internada para tratar sua histeria, Sabina se torna uma espécie de experimento do novo método de cura psíquica que Jung tenta adotar, a “cura falada” ou psicanálise. No começo, o avanço é lento e parece surtir pouco efeito. O médico, porém, insiste nas novas práticas e busca mesmo o auxílio do inventor desse novo método, Freud. A partir de então, o filme se desenrola em torno da relação entre Jung e Sabina, mas também entre Jung e Freud. A cura falada surte efeito e a moça, aos poucos, consegue se livrar de sua condição histérica. A relação entre Jung e Freud também parece promissora, ambos dialogam intensamente, apesar de uma latente e crescente diferença conceitual nas ideias de ambos. Existe, porém, um elemento que impõe uma torção nos dois relacionamentos, a tensão sexual entre Jung e Sabina. Não por acaso, a moça é a primeira a reconhecer que a fonte de sua histeria é um problema de ordem sexual. É como se a cura, ao menos para Sabina, só fosse possível a partir do encontro sexual com seu terapeuta. Ao mesmo tempo em que isso possibilita o alívio de sua condição, a sexualidade se constitui como o ponto central de conflito entre Jung e Freud. O primeiro não aceita que esta seja a única explicação para a compreensão da psique humana, como defende o segundo. Para Jung, a obsessão pela sexualidade funciona como uma clausura no horizonte de pesquisas, como se Freud tentasse fechar as portas do conhecimento humano. Nesse caso, existe uma correspondência entre o alargamento do horizonte teórico de Jung e sua libertação sexual. Sua contenção inicial e sua ardorosa defesa dos valores do casamento tradicional cedem espaço à curiosidade e ao desejo. É como se existisse uma espécie de potência afirmativa na loucura de Sabina. Esta possibilita uma renovada energia investigativa, que transformasse a energia caótica da histeria num novo e intensificado empreendimento racional, capaz de possibilitar um conhecimento renovado sobre a interioridade humana. Nesse sentido, costura-se uma disputa epistemológica entre o fundador da psicanálise e aquele que deveria ser o seu principal herdeiro. Porém, como sabemos, não existe construção de saber que também não seja uma relação de poder. E o que vemos, especialmente a partir da metade do filme, é a disputa entre os dois para a consolidação de um campo válido (portanto, verdadeiro) de pesquisa científica. Essa disputa passa não apenas pela troca de correspondência entre os dois, mas também pelos canais institucionais de pesquisa: os encontros e congressos dos especialistas, a publicação de livros, a vida universitária. Freud, em especial, é retratado como um artífice maquiavélico obcecado em afirmar seu próprio projeto de pesquisa, capaz de usar todos os recursos para desqualificar as ideias desviantes ou as críticas ao seu trabalho (até mesmo se valendo do romance entre Sabina e Jung para acusá-lo). Porém, essa disputa não passa apenas pelo campo institucional, mas opera sobre os corpos dos próprios protagonistas. É por isso que a figura de Sabina ganha um relevo todo especial. O corpo de Sabina se transforma num espaço de veridição do discurso psicanalítico de Freud e de Jung (e não apenas o seu corpo, mas também nos próprios pesquisadores, Jung e Freud. No caso do primeiro a coisa é bastante evidente, na medida em que ele está intensamente embrenhado na terapia sexual com Sabina). Ambos, cada um a sua maneira, manejam sobre ela relações de poder, marcas, disciplinas. Sua posição conciliadora revela a presença de um substrato comum que orienta as ações de ambos: uma disciplina sobre o corpo que aproxima e unifica o projeto psicanalítico. Nesse caso, o filme desvela uma tese sobre o conhecimento, a verdade é aquilo que se constrói sobre os corpos. E o corpo afetado pelo exercício da verdade se constitui na maior prova dessa verdade, na medida em que ele é aquilo que fora constituído pela força da ciência. Isso, ao meu ver, é o ponto alto do filme. Nesse caso, meu problema com a obra não está nessa tese que ele defende, mas na forma como a trama é desenvolvida. O problema é que o filme se organiza numa estrutura narrativa que escapa com muita dificuldade de certos lugares comuns, dando uma ênfase excessiva num drama sexual até que banal, o que esvazia bastante a beleza e o interesse o filme (Sem mencionar a atuação bastante desastrosa de Keira Knightley e alguns diálogos que realmente me incomodaram pela inocuidade). Ainda que uma parte grande da crítica tenha elogiado bastante este trabalho de Cronenberg, o filme não me convenceu em momento algum. Quem sabe uma revisão futura possa modificar minha apreciação.

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O que movimenta a trama de Em Paris, do diretor francês Christophe Honoré, é um questionamento sobre o que resta após o fim de um relacionamento. O filme inicia com a separação de Paul e Anna. Não sabemos muito bem o que ocorreu, vemos apenas algumas cenas que sinalizam para um casal em profunda crise. De um amor que não existe mais, de uma relação sacrificada pelo peso da rotina, pelo desgaste e pelo ressentimento recíprocos. A separação, porém, não significa um alívio, mas um lento e melancólico processo de luto. Paul busca refúgio na casa de seu pai, onde também mora seu irmão Jonathan, o narrador do filme. A tristeza de Paul parece não encontrar limites. Tudo o que faz é permanecer prostrado em sua cama, de pijama, incapaz de comer ou de realizar qualquer coisa. Os esforços de seu pai, de seu irmão e mesmo de sua mãe, são incapazes de ultrapassar essa tristeza paralisante que reina sobre sua existência. Nesse sentido, a tristeza não é simplesmente uma condição da existência, mas o próprio divórcio diante da vida. Parece que Paul, aos poucos, se mostra incapaz de lutar, de afirmar-se, de proteger-se da própria tristeza. É por isso que Paul lembra a história de sua irmã mais nova, uma garota que passava sempre alguns dias do mês na mais profunda melancolia. São os dias melancólicos. É como se o amor fosse uma tentativa de proteção contra essa impotência triste, capaz de tornar a própria existência inoperante. E Paul bem sabe o que acontece quando se torna impossível deter essa impotência, na inoperância é a própria existência que acaba, como sua jovem irmã, que num dia surpreendeu a todos e cometeu suicídio. O fim do relacionamento de Paul parece, então, como esse momento de fragilidade que arrisca a existência de todo amante: quando o amor acaba e não resta nada que possa protegê-lo da tristeza. Porém, existe um momento de virada, uma possibilidade de reconciliação consigo próprio, mas também de si para com o amor partido. A grande beleza de Em Paris é justamente essa crença intensa na possibilidade de um recomeço, de um reencontro entre os amantes perdidos. Este reencontro nasce de um gesto simples, um pequeno movimento de reaproximação, de uma tentativa de reconstituir aquilo que se partiu. A simplicidade do gesto, porém, não significa algo menos intenso. Na realidade, a pequena cena de Paul e Anna ao telefone, cantando a canção avant la haine, carrega uma potência rara. É como se conseguisse sintetizar em seus poucos minutos toda a dor de um amor sufocado pelo ressentimento imposto pela rotina e pelo distanciamento. Contra esse ressentimento, o casal entristecido tenta encontrar uma chance, uma possibilidade de novo encontro. É a conversão do ódio em amor, da impotência em potência. Não é possível saber bem que tipo de recomeço será este, pode-se apenas saber que se trata de um caminho capaz de ultrapassar a ruptura, a quebra. É uma recusa da morte e do luto. No fim, Em Paris funciona como um elogio, quase uma profissão de fé, da possibilidade de seguir adiante após o fim e recomeçar.

E vale ver e rever a bela cena da canção Avant la haine:

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Nos últimos anos, sempre deixo comentários aqui no blog sobre a realização das duas maiores feiras de desconto de livros de São Paulo, a Feira da USP Leste (EACH) e a da USP. Aquela ocorria durante o primeiro  semestre e a outra ocorria no segundo semestre. Esse ano, porém, parece que por razões organizacionais diversas, a feira da USP Leste foi adiada para o segundo semestre e deverá ocorrer durante o mês de setembro. Quando tiver mais informações, inclusive com as datas precisas e a relação das editoras participantes, deixo novamente aqui no blog. Vamos torcer para que o evento ocorra e continue, como sempre, com seus ótimos descontos.

Para mais informações, já existe uma página no facebook do evento: http://www.facebook.com/pages/5%C2%BA-Feira-do-Livro-EACH-USP/146072438796359

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A temática escolar já motivou inúmeros filmes. Podemos mesmo falar da existência de um gênero cinematográfico constituído a partir de filmes sobre a escola. Os exemplos são diversos, Ao mestre com carinho, Sociedade dos Poetas Mortos, Escritores da liberdade, apenas para lembrar dos mais tradicionais e conhecidos. Esse gênero cinematográfico, em geral, é acompanhado por reflexões e teorias a respeito do papel da escola, da educação e dos agentes envolvidos nesse ambiente. Por isso, pode-se dizer que tais filmes se apropriam e dialogam com as teorias do currículo. A partir dessa premissa, a proposta deste trabalho é discutir um filme em particular, o francês Entre os muros da escola, e refletir sobre o modo que esta obra se apropria e dialoga com o campo das teorias do currículo[1].

Como hipótese de trabalho, enxergo o filme de Laurent Cantet como uma poderosa desconstrução de uma reflexão muito consolidada sobre o universo escolar, qual seja, aquela que enxerga essa instituição como o espaço de uma operação quase milagrosa sobre a realidade. Por consequência, o filme ajuda a desconstruir uma espécie de substrato teórico, ou melhor, uma metanarrativa que sustentou e continua sustentando inúmeras teorizações sobre o currículo na contemporaneidade. Para dar conta dessa reflexão, iniciarei com uma breve discussão sobre o que significa falar em teorias do currículo; em seguida, destacarei alguns elementos bastante disseminados no gênero de filmes escolares; finalmente, discutirei como o filme Entre os muros se afasta e desconstrói essa tradição.

As teorias do currículo

A reflexão sistemática sobre o currículo está diretamente relacionada com a massificação da educação, o aceleramento da industrialização e a intensificação dos movimentos migratórios no início do século XX[2]. A questão que se colocava nesse momento, quando a instituição escolar tornou-se um dispositivo central no funcionamento das engrenagens disciplinares, era encontrar quais os conteúdos que deveriam ser ensinados nessas escolas. Nos dizeres de Tomaz Tadeu da Silva, toda discussão sobre currículo envolve uma questão primordial, “qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?”[3]

Porém, a discussão sobre o currículo não se resume apenas numa seleção de conteúdos. Esta é acompanhada por outra preocupação, o que estes conteúdos devem realizar sobre aqueles que aprendem. Isso significa que a discussão sobre o currículo trata tanto de epistemologia quanto de subjetividade e poder. Os sujeitos escolares devem aprender algumas coisas para se tornarem alguma coisa diferente do que eram antes da escola. As duas preocupações são inseparáveis[4].

É por essa razão que Tomaz Tadeu da Silva lembra que a própria etimologia da palavra já assinalava para essa imbricação. O termo veio do vocábulo latino curriculum, ou seja, pista de corrida. O percurso realizado nessa pista é o de formação de subjetividades, de conversão das singularidades infantis em adultos determinados e socialmente ajustados. É por meio do currículo que “acabamos por nos tornar o que somos”[5].

As primeiras elaborações sobre o currículo, denominadas de teorias tradicionais do currículo, inauguraram um campo de grande disseminação e debate ao longo do século XX e início do nosso século. Inúmeros autores propuseram novos recortes de conteúdos, acompanhados por novas técnicas de subjetivação. Não tardou para que surgissem teorias que criticavam as propostas consideradas tradicionais, seja por meio de perspectivas marxistas, fenomenológicas, hermenêuticas ou mesmo de perspectivas ecléticas e inspiradas em fontes das mais variadas (como a escola de Frankfurt, as teorias da reprodutibilidade, as pedagogias autonomistas, etc.).

Existe, porém, um ponto em comum que possibilita uma aproximação entre as teorias tradicionais e as teorias críticas do currículo. Novamente, é Tomaz Tadeu quem nos orientará aqui. Segundo o autor, “a teoria educacional, em geral, baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia”. Numa chave mais tradicional, essa libertação envolvia o domínio de saberes técnicos necessários para o trabalho disciplinar da sociedade industrial.

A teoria crítica envolvia justamente o afastamento dessa perspectiva técnica, visando demonstrar o quanto as teorias tradicionais falhavam na formação de um sujeito livre e capaz de reflexão crítica e autônoma. Nesse caso, estes teóricos defendiam “que os presentes arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, mas que é possível, através de uma crítica ideológica, penetrá-los e chegar a um conhecimento não-mistificado do mundo social”[6]

No final das contas, existe a mesma metanarrativa no interior de ambos os discursos, qual seja, a de que o conhecimento possui uma capacidade essencialmente libertadora. Por conseguinte, para garantir o progresso e o desenvolvimento social basta criar mecanismos capazes de disseminar este conhecimento para o conjunto da sociedade. Ora, qual seria a instituição privilegiada para garantir essa missão? A escola. Por isso, torna-se tão importante discutir o que será ensinado, afinal é por meio desse ensino que uma transformação da sociedade poderá ocorrer, numa tentativa de aperfeiçoamento e superação dos problemas sociais existentes.

A teoria tradicional acreditava que a escola criaria o trabalhador exemplar. A teoria crítica buscava desvelar as ideologias existentes naquele currículo e por meio desse processo trazer à consciência os mecanismos de dominação e violência, colaborando para a criação de cidadãos críticos e livre-pensantes. Em ambas as vertentes, encontramos a mesma concepção da educação como uma positividade libertadora.

Essa exposição bastante esquemática, afinal não cabe nos propósitos dessa breve reflexão a exploração mais sistemática dessa temática, serve apenas para nos conduzir até aquilo que foi chamado de teorias pós-críticas, pós-estruturalistas ou ainda pós-modernas do currículo. Um ponto comum em inúmeros teóricos dessa vertente é o esforço em abandonar essa grande estrutura narrativa que percorre a modernidade ocidental. Numa perspectiva pós-crítica, por exemplo, mais do que afirmar que o saber é libertador, identifica-se uma íntima correlação entre saber e poder, entre conhecimento e técnicas disciplinadoras, entre a escola e o governamento[7] da singularidades individuais.

Tais teorias lançam uma espécie de olhar desconfiado às “pretensões totalizantes de saber do pensamento moderno”, questionando “as noções de razão e de racionalidade que são fundamentais para a perspectiva iluminista da Modernidade”[8], abandonando a confiança na capacidade transformadora da escola. Isso problematiza as relações de poder e de governamento que são operacionalizadas lá dentro, obrigando a uma espécie de desconstrução das crenças e das verdades estabelecidas em torno da noção do currículo. Mais do que simplesmente propor um currículo pós-crítico, inclusive aqui me afastando de alguns pontos levantados por Tomaz Tadeu da Silva, a grande contribuição dessas teorias é a possibilidade de questionar mesmo a noção de currículo.

Existe, claro, um conjunto de autores que abordam as noções de currículo tradicionais/críticos e que se encontram no interior dessa chave pós-crítica, mas recusam as conseqüências mais extremas dessa perspectiva. Penso aqui nos autores que defendem propostas para a elaboração de um currículo multiculturalista, especialmente aquilo que ficou conhecido como multiculturalismo crítico.

Como nos explica Tomaz Tadeu da Silva:

o multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe. (…) Além disso, o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, (…) [mas] depende de uma modificação substancial do currículo existente[9].

Essa modificação do currículo existente passa por inúmeros caminhos. Um dos teóricos mais reconhecidos no campo desse multiculturalismo crítico é Boaventura de Souza Santos, autor que defende a necessidade de consolidação de práticas de tradução cultural na produção dos conhecimentos e na organização do espaço escolar e social. Isso significa observar o currículo e o conhecimento a partir de uma série de questionamentos, tais como: “como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre as diferenças? Como construir uma teoria da tradução que torne compreensível para uma dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os símbolos e as práticas de outra cultura? Para Sousa Santos, a diferença sem inteligibilidade conduz à incomensurabilidade e, em última instância, à indiferença”[10].

Para garantir esse intercâmbio entre diferentes tradições culturais, o diálogo se torna uma categoria central. A ideia é bastante simples, é necessário relativizar as posições e criar aberturas num currículo que sempre foi visto como um espaço de homogeneidade. A diferença se torna um valor importante, combatendo o “daltonismo cultural” dos currículos oficiais, que enxergavam “todos os estudantes [como] idênticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que exime de diferenciar o currículo e a relação pedagógica que estabelece em sala de aula”[11].

Pode-se dizer, assim, que o multiculturalismo crítico, ainda que ataque e desconstrua certas noções estruturantes das teorias do currículo – como a homogeneização e a crença num saber único e exclusivamente válido –, acaba revelando uma grande continuidade com o pensamento crítico[12]. Esta se evidencia na busca pelo retorno à positividade do currículo, propondo uma seleção de conhecimentos cada vez mais cambiantes e dinâmicos, capaz de criar sujeitos mais heterogêneos e abertos à diferença. Percebe-se um movimento de reintrodução do discurso da diferença na metanarrativa da modernidade, depositando novas esperanças na capacidade transformativa da instituição escolar.

Encontramos um claro exemplo desses procedimentos na obra de Cortesão. A autora defende a importância de uma educação voltada para a heterogeneidade, a metáfora do arco-íris na sala de aula, propondo um currículo diversificado e que não busque a criação de uma sala uniforme e homogênea. Esse currículo possibilitaria a formação de um tipo de sujeito capaz de desenvolver “a capacidade de trabalhar em grupo, a solidariedade, a interajuda, a aceitação do outro-diferente, a consciência de que ninguém sabe tudo”[13].

O filme Entre os muros da escola foi produzido nesse contexto em que os debates sobre multiculturalismo ganham muita visibilidade e importância. Porém, como veremos a seguir, não enxergo no filme a defesa de um projeto de elaboração de um currículo multicultural, permeado pelo diálogo e pela vontade de enxergar as múltiplas diferenças que marcam a sociedade francesa contemporânea. Na realidade, minha hipótese é exatamente o contrário. Vejo no filme aquela radicalização desconstrutora que me parece faltar muitas vezes nesse multiculturalismo crítico. O que vemos, no filme francês, é uma suspensão da própria noção de um currículo. É isso que trato a seguir.

Entre os muros da escola e a desconstrução do currículo

Entre os muros da escola está inserido num processo de reinvenção do gênero de filmes escolares. A ideia de um gênero cinematográfica implica na existência de determinadas regras de composição da trama e da forma da narrativa. Isso possibilita que o publico insira o filme num conjunto de expectativas que não apenas facilita a compreensão da obra, mas também garante a satisfação de consumir um bem cultural familiar e tranqüilizante. No final das contas, o gênero se converte numa espécie de fórmula para a produção de filmes que conseguem transmitir tanto a sensação de diferença quanto de repetição. É aquela sensação que sempre temos de saber mais ou menos com o filme terminará, mas mesmo assim queremos conhecer os detalhes.

Existem inúmeros gêneros de cinema e isso contribuiu bastante para a conversão da experiência cinematográfica num dos principais braços da indústria cultural desde o século passado. Apesar da importância dessas fórmulas para a popularização do cinema, elas também contribuem bastante para a domesticação e a restrição das potências criativas da arte, resultando não raramente em filmes que pouco arriscam ou que não conseguem inovar de maneira mais radical.

No caso dos filmes escolares, a fórmula do gênero é baseada numa série de premissas muito simples. Em primeiro lugar, encontramos uma escola que parece decadente ou insatisfatória. Os problemas são inúmeros: a direção é pouco competente, os professores não conseguem ensinar, os alunos são problemáticos ou desinteressados. Em seguida, temos a introdução de um personagem que não combina com aquele ambiente. É um novo professor que nunca antes pensara em dar aula, ou alguém jovem e voluntarioso, cheio de ideias inovadoras e arriscadas, ou ainda simplesmente um professor com uma filosofia de vida que destoa daquele clima decadente da escola. A dinâmica do filme, nesse caso, gira em torno dos conflitos que surgem entre o novo professor e os problemas antigos da escola. São os alunos que não respeitam aquele professor esquisito, ou ainda os colegas de trabalho, etc.. Ao final, a tensão se resolve graças ao esforço e ao empenho desse professor-herói. Os alunos aprendem e a escola cumpre sua função tão importante, modificar a sociedade e trazer esperança para aqueles que não tinham nenhuma.

Nesse sentido, o gênero de filmes escolares funciona como a materialização de um ideal de currículo. Na medida em que o professor conseguindo trabalhar o seu conteúdo, poderá operar uma verdadeira modificação naqueles que o cercam, trazendo desenvolvimento e liberdade aos seus alunos. A escola se torna uma instituição redentora, contribuindo para uma visão muito disseminada do professor como um individuo que carrega uma vocação quase sagrada.

Não é necessário muito esforço para perceber o quanto esse gênero tradicional está inserido naquela metanarrativa que sustenta os discursos sobre o currículo. Afinal, de maneira quase irrestrita, os filmes sobre a escola a retratam como o espaço privilegiado para a emancipação da espécie humana. O problema é que essa reflexão sobre currículo – e me arrisco em dizer que todo o gênero tradicional de filme escolar elabora uma reflexão sobre o currículo – acaba se tornando pura metafísica[14].

Nas últimas décadas, porém, surgiram alguns filmes que romperam com as regras tradicionais do gênero. E com isso, ajudam a problematizar e a questionar essa metafísica da escola-redentora. Ser e Ter, Pro dia nascer feliz e Entre os muros da escola são alguns dos mais notáveis exemplos de filmes que rompem com essas fórmulas tradicionais de retratar o ambiente escolar. O meu foco aqui, evidentemente, é apenas esse último filme.

A grande característica de Entre os muros é a tentativa de registrar o ambiente escolar numa perspectiva etnográfica. É como se o filme tentasse simplesmente registrar aquilo que ocorre dentro dos muros da instituição. Esse procedimento funciona por meio de uma simulação, quase como se estivéssemos diante de um registro documental. A câmera apenas acompanha os personagens, não tenta se distanciar deles e a presença de muitos atores não-profissionais (todos os atores que representam os alunos foram selecionados entre adolescentes sem experiência fílmica anterior, muitos dos quais utilizam seus próprios nomes. Além disso, muitos diálogos foram improvisados pelos próprios atores, ampliando a sensação de naturalidade das cenas.) reforçam essa sensação de realidade[15].

Esse esforço etnográfico rompe com a tradição consolidada de filmes escolares em inúmeros aspectos. Em primeiro lugar, não encontramos uma espécie de visão romântica, na qual o professor aparece como um ser voluntarioso e que deseja enfrentar todos os problemas para realizar sua missão. Além disso, entre os próprios estudantes não encontramos uma espécie de homogeneização, como se eles formassem um grupo coeso e que age de forma estanque e sintonizada. Os conflitos aparecem o tempo todo dentro do grupo. O mais importante, porém, é que o filme abandona uma visão moralizada das relações escolares, como se no final o bem sempre prevalecesse sobre os erros e os problemas.

Essa ruptura ocorre não apenas por uma opção estética, mas também por uma escolha de roteiro. O filme francês aborda a realidade educacional de uma escola pública francesa contemporânea. Nesta escola, como em muitas outras, a clientela é extremamente heterogênea: encontramos alunos franceses, imigrantes das mais diversas regiões da África, árabes, antilhanos, asiáticos, etc. Estas diferentes origens também são acompanhadas por outras marcas identitárias, como por exemplo, a presença de um aluno gótico que destoa do restante do grupo, ou mesmo as disputas envolvendo preferências no futebol. A presença de tanta diferença, verdadeiramente um arco-íris de identidades e culturas, funciona como um dínamo das tensões em sala de aula. E no meio dessa multiplicidade, a figura do professor aparece como uma espécie de ponto homogeneizante. É a ele que cabe a função de criar um ponto comum de diálogo no meio de tanta diferença.

O professor que acompanhamos no filme é François. Essa escolha não é fortuita, afinal ele é o professor de francês daqueles alunos. Nesse sentido, sua missão é apresentar e ensinar a língua culta e oficial da França, contribuindo para a transformação daquela heterogeneidade numa realidade mais plana e mediada pelo idioma comum. Para isso, François conta com a obrigação de transmitir um currículo bastante clássico. Ele ensina as regras formais da poesia (número de rimas), apresenta as normas cultas para a conjugação dos verbos, discute um clássico da literatura ocidental (O Diário de Anne Frank[16]). Além disso, há uma grande preocupação em desenvolver as técnicas argumentativas necessárias para um debate público (o falar corretamente, a importância do convencimento, a necessidade de esperar sua vez de falar, etc.).

Porém, no meio desse currículo oficial, encontramos também uma espécie de currículo oculto. O professor François não é apenas aquele que apresenta determinadas verdades que todos os franceses precisam aceitar e compreender. Ele também busca valorizar as identidades e as diferenças dentro da sala de aula. É quando ele realiza uma atividade de autobiografia e um dos alunos escolhe uma seleção de fotografias para falar de si próprio. Ou também quando os alunos debatem sobre suas preferências e passatempos.

Essas práticas de abertura para a heterogeneidade, porém, esbarram sempre em limites de comunicação. A diferença é sempre marcada por um espaço irredutível à compreensão do outro. Existem inúmeras cenas que mostram essa dificuldade em construir efetivamente um ambiente multicultural. O debate em sala de aula aflora as tensões entre as diferentes comunidades de imigrantes africanos. A reunião de pais que não funcione adequadamente pela dificuldade destes em utilizarem o francês (como a família de chineses que mal entendem o professor, ou ainda pior, a mãe de Suleyman que compreende uma palavra de francês).

O exemplo mais claro dessa incompreensão que permeia as relações sociais dentro da escola é o embate trágico entre a instituição e Suleyman. O garoto se tornou uma espécie de aluno-problema dentro da sala de aula. As queixas e reclamações vão se avolumando e nem mesmo os bons resultados na atividade da autobiografia conseguem aliviar as tensões envolvendo ambos os lados. Toda essa tensão explode diante de um novo problema de comunicação.

Após um desentendimento entre François e os alunos, envolvendo uma leitura parcial das discussões no conselho de classe, o professor utiliza uma palavra mais forte (vagabunda) para se referir ao comportamento de duas alunas. Para ele, o termo significa apenas um comportamento inadequado, mal-educado e vulgar. Porém, as alunas entenderam o xingamento como uma referência a prostituição. O choque de traduções, evidentemente, provoca um grande atrito e Suleyman explode. Seu comportamento escapa do controle de todos e acaba ferindo uma garota da sala. É a gota d’água. O acidente provoca a instalação de um conselho disciplinar e o aluno acaba expulso da escola[17].

Esse acontecimento é bastante revelador das dificuldades práticas de estabelecimento de algo como um multiculturalismo crítico baseado no diálogo e na negociação dentro da instituição escolar. Na realidade, a situação toda demonstra bem como o espaço escolar é permeado por relações de poder e pequenas violências, inviabilizando um diálogo efetivo entre as heterogeneidades. A diferença é tolerada até um determinado limite, para além disso ela se torna simplesmente insuportável. E mesmo todo o esforço de François para evitar a expulsão do aluno se mostra insuficiente quando o maquinário escolar é posto em funcionamento.

O fracasso desse projeto de escola multicultural é também o fracasso do currículo escolar. Isso porque, como disse antes, toda reflexão curricular envolve não apenas uma questão de conhecimento, mas uma operação sobre subjetividades. A ação escolar envolve não apenas ensinar determinados conteúdos, mas construir determinadas personalidades. A exclusão de Suleyman implica na anulação dessas duas possibilidades. Aquilo que é irredutível, que não pode se tornar homogêneo, acaba simplesmente eliminado. Logo, o próprio currículo é colocado em questão.

Diante desse fracasso, resta a perplexidade. O que estamos fazendo aqui? Esse é o questionamento que uma aluna tímida e quase invisível na sala de aula. É como se o filme lançasse esse questionamento aos espectadores. A desconstrução dessa importante metanarrativa, a crença na capacidade da escola em moldar determinados sujeitos e agir sobre a própria sociedade, aparece nesse espanto juvenil.

A ruptura com a tradição de filmes escolares é bastante evidente. Além disso, existe também uma problematização muito interessante das próprias teorias do currículo presente no filme. Na medida em que o filme se recusa a criar uma solução explicativa para a crise escolar, assumindo o espanto e a perplexidade diante do que fazemos dentro da escola, ele também recusa elaborar uma espécie de novo currículo (como vemos em tantos outros filmes sobre a escola). Com isso, o problema do currículo deixa o campo das certezas (os valores e as verdades que sustentam um currículo, nos dizeres de Tomaz Tadeu) e se coloca num campo de suspeição e reflexão, por conseguinte, no campo da ética. É como se a primeira questão que qualquer um envolvido com a educação precisasse se colocar é o que faço quando ensino meus conteúdos?

Parece pouco, mas num campo repleto de certezas, a radicalidade dessa dúvida ganha uma força muito intensa. Talvez por meio da desconstrução desses valores, torne-se possível a constituição de um campo no qual as diferenças não precisem ser reduzidas à meras homogeneidades.

Posted in: cinema, educação, ensaio by Leandro No Comments » Tags: contemporaneidade, currículo, diferença, educação, escola, ética, subjetividade