Ninguém Pode Saber

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O filme, do diretor japonês Hirokazu Koreeda, “Ninguém Pode Saber” permite uma reflexão sobre a relação entre adultos e crianças em nossa realidade contemporânea. A trama conta a história de uma família, a mãe e seus quatro filhos, que acabou de se mudar para um novo apartamento em alguma região de Tóquio. A mãe, porém, com medo de ser despejada, decide ocultar dos vizinhos a existência dos seus quatro filhos, apresentando apenas o mais velho, uma criança de cerca de 12 anos. Com o desenvolvimento da narrativa, o espectador descobre que a mãe das crianças teve seus filhos de pais diferentes, com os quais nunca estabeleceu um relacionamento duradouro. As crianças são tratadas como um fardo para uma mulher que procura desesperadamente um parceiro que lhe acolha. A solução que ela encontra é aterradora: abandona seus filhos por conta própria e desaparece. Com o sumiço da mãe, as quatro crianças precisam enfrentar as dificuldades do cotidiano por conta própria.

É nesse ponto que as coisas começam a caminhar para uma degradação crescente. Os problemas que enfrentam, de certo ponto banal para adultos, se mostram quase insolúveis. A falta de dinheiro é o problema recorrente. Conseguir comida, pagar as contas, manter a casa limpa, iluminada e aquecida, obrigam as crianças a realizar uma série de sacrifícios. Porém, como toda criança, responsabilidade não é exatamente o forte delas, e elas não conseguem manter a ordem por muito tempo. Além disso, o problema do dinheiro se torna insuperável, pois elas não podem trabalhar por causa da pouca idade. Com isso, a comida começa a escassear e as contas deixam de ser pagas, o que deixa a casa sem água e luz. Tudo isso torna suas vidas insuportáveis. Toda a narrativa do filme é centrada nos atos das quatro crianças, na forma singela como elas se relacionam, nos seus silêncios e seus gestos, na necessidade de estabelecer vínculos afetivos. A beleza destes atos serve como um contraponto à situação bárbara na qual estão inseridas.

A barbárie da situação nasce da inversão que é operada nos papéis sociais entre os adultos e as crianças retratados no filme. A mãe das crianças, o adulto, abre mão de sua responsabilidade sobre os infantes, abdica de sua autoridade e, por conseguinte, do cuidado com o novo, com o nascente, com a infância. Essa existência desresponsabilizada, porém, obriga que as crianças assumam todo o peso do mundo. Elas precisam abraçar a responsabilidade pela sua própria sobrevivência. O que sucede, por isso, é que o adulto decide se tornar uma criança, enquanto as crianças precisam viver como adultos. Como é bastante evidente, essa inversão de papéis não funciona, degradando a vida das crianças. A tragédia que encerra a película deixa isso bastante claro.

O filme, assim, acaba se revelando ao mesmo tempo uma narrativa bastante realista, vale inclusive dizer que a história foi inspirada em acontecimentos reais, mas também uma metáfora do nosso mundo. Como se sabe, a idéia da infância como uma etapa própria do desenvolvimento humano, uma etapa na qual era necessário dispensar cuidados particulares, proteger do mundo exterior, dedicada apenas aos estudos e à sociabilidade, é algo fundado na história. Em muitas sociedades, as crianças eram vistas apenas como adultos em miniaturas, e por isso não era necessário dispensar muitos cuidados especiais. O universo infantil nem sempre existiu. Como tudo aquilo que é fundado na história, a infância não é perene, e nada garante que essa figura não possa desaparecer.

O que o filme trata, portanto, é como, em nosso mundo, a figura da infância já não é algo verdadeiramente estável. Adultos-crianças e crianças-adultos surgem como novos papéis sociais válidos, o que provoca uma profunda inflexão no modo como o universo da infância se afirma. A grande novidade é que o relacionamento entre adultos e crianças, hoje, prescinda da noção de autoridade. Os adultos eram adultos justamente porque dispunham de um rol de experiências que deveriam ser partilhadas com as crianças, pois estas ainda não puderam viver o bastante para adquiri-las por conta própria. Estas experiências eram fundamentais para inserir o novo ao mundo, permitindo que as crianças saíssem do âmbito privado para o mundo público. Por sinal, havia uma instituição que era central nessa mediação: a escola (não é gratuito, portanto, que, no filme, as crianças não freqüentem a escola). Autoridade e responsabilidade eram os dois pares que estruturavam a relação dos adultos com as crianças.

Entretanto, como lembra Walter Benjamin, uma das marcas da modernidade é, justamente, a crescente incapacidade dos homens em narrar suas experiências, em compartilhar com o mundo aquilo que adquiriu. A incapacidade de narrar, de transmitir uma sabedoria de vida, arruína qualquer possibilidade de autoridade sobre o mundo. E com essa ruína, morre também a necessidade de se responsabilizar pelo próprio mundo. O ser adulto torna-se quase tão indistinto quanto o ser criança. O problema, porém, é que o próprio cuidado com o mundo (o mundo entendido como o mundo público, o universo social, e não como uma categoria natural, algo que possa ser confundido com um cuidado com a natureza) deixa de existir. Essa existência desresponsabilizada é um caminho ligeiro rumo à barbárie.

Na impossibilidade de refundar o valor da autoridade – vale lembrar que o próprio cerne do pensamento moderno, aquele caminho que começa no cogito cartesiano e segue por várias vias até nós, está todo articulado em torno da crítica do valor da autoridade e da experiência – o que o filme permite é uma reflexão ética sobre a responsabilidade pelo mundo e pelo novo. O cuidado com a infância deixa de ser algo inerente ao homem, e torna-se uma postura, uma escolha. Cabe a cada um decidir o quanto está interessado nessa tarefa. Abandonar o novo ao seu próprio cuidado ou se responsabilizar pela natalidade do mundo.

Tempos Modernos

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“Tempos Modernos” é, talvez, o filme mais famoso de Charles Chaplin, e também um dos grandes clássicos do cinema. A força e a beleza do filme são acompanhadas pela sua universalidade, capaz de cativar as platéias mais diversas. Tive a oportunidade de exibi-lo em várias ocasiões para meus alunos, de idades e grupos sociais distintos, e para minha surpresa é sempre animadora a forma como todos recebiam o filme. A história é bastante conhecida, narrando as desventuras de um pobre trabalhador nos anos que se seguiram à grande crise econômica de 1929. Enfrentando todo tipo de adversidade, e se metendo em uma série de encrencas, o personagem de Chaplin atua como um tipo social e seu filme é uma contundente crítica ao modelo de sociedade no qual este tipo estava inserido. Minha idéia aqui é discutir um pouco sobre esse aspecto do filme.

Como se sabe, na passagem do século XVII para o século XVIII começou a se afirmar um conjunto de técnicas de exercício do poder. Estas “eram centradas no corpo, no corpo individual, com o propósito de aumentar-lhes a força útil através do exercício, do treinamento” e da racionalização dos gestos, do tempo, dos movimentos. Estas técnicas disciplinares modificaram sensivelmente a “economia geral dos poderes” nas sociedades modernas. Pode-se dizer que a partir desse momento, o “poder disciplinar” foi progressivamente alargando seu raio de alcance, até se tornar a estrutura principal do edifício social como um todo. As técnicas e dispositivos disciplinares tinham como objetivo a fabricação de corpos sujeitados, capazes de maximizar sua utilidade e suas energias, interiorizando gestos eficazes e produtivos. É como uma “acumulação de homens” produtivos para o Estado e para as atividades econômicas. Não é coincidência que a sociedade disciplinar nasce em paralelo com a industrialização das sociedades européias. O esquema fabril exigia indivíduos treinados e sujeitados à nova lógica de trabalho. Na sociedade disciplinar, as técnicas e dispositivos de poder têm como fim último a “apropriação do corpo, e não do produto [que esse corpo produz], é uma apropriação do tempo em sua totalidade, e não do serviço”.
A lógica da sociedade disciplinar me parece ser retratada com grande detalhe no filme de Chaplin. Carlitos é um operário aparentemente padrão. Trabalha em uma linha de montagem numa grande fábrica, da qual nunca se sabe qual é o produto final que está sendo produzido. Tudo é repartido no esquema taylorista bastante tradicional. Seu trabalho consiste apenas no apertar de alguns parafusos. Esse gesto simples e contido deveria ser feito com a maior eficácia possível, afinal o tempo da esteira era rigidamente controlado e qualquer descuido poderia colocar todo o processo em risco.
Todo esse processo é retratado com uma riqueza de detalhes. O relógio, um elemento central no esquema disciplinar, é onipresente no cenário fabril. A vigilância aos mínimos gestos, a tentativa de evitar os tempos ociosos, tudo demanda a criação de um corpo completamente sujeitado, de um tipo específico de sujeito, o operário padrão.
O problema de Carlitos é que ele simplesmente não consegue se adaptar. Seu corpo resiste com força à lógica automatizada da fábrica, seus gestos não se limitam ao menor esforço necessário para cumprir suas tarefas. Ele se atrapalha com a linha de montagem, seu corpo e sua mente não são suficientemente dóceis para aceitar passivamente a introjeção da lógica disciplinar. O problema é que a sociedade disciplinar é onipresente, não há espaços externos, para todo o aparato funcionar não se pode permitir que os corpos mais indolentes mantenham-se assim. É preciso reforçar as técnicas de domesticação desses indivíduos mais resistentes.
Nesse sentido, há toda uma gama de dispositivos disciplinares suplementares à fábrica, como o quartel, a prisão ou o asilo. A resistência de Carlitos acaba levando-o ao limite, e o limite da racionalização plena é a própria desrazão. Seu corpo entra em colapso e precisa ser encaminhado para essas zonas suplementares, na tentativa, sempre vã, de docilizá-lo, de garantir a introjeção da lógica disciplinar. Como explica Foucault, “o poder disciplinar tem a dupla propriedade de ser anomizante, isto é, de sempre pôr de lado certo número de indivíduos, de ressaltar a anomia, o irredutível, e de ser sempre normalizador, de sempre inventar novos sistemas recuperadores, de sempre restabelecer a regra”. E aqueles que resistem com mais vigor à norma precisa ser afastado dos demais, com o risco de contaminar todo o sistema.
O percurso de Carlitos, como se sabe, passa por todo esse aparato, da fábrica à casa de repouso, em seguida de volta à fábrica e de lá para a prisão, da prisão para outras funções menores, etc. Mas isso tudo nunca evita o caráter desajustado do personagem, sua incapacidade de adaptar-se a lógica disciplinar. Carlitos é, assim, um ícone de resistência, um indivíduo que se recusa a se adaptar. Indo na contramão daquilo que organiza a sociedade, o personagem de Chaplin se recusa, ainda que não seja de forma consciente, a sujeitar seu corpo e seus gestos, recusa a disciplina da eficiência e do trabalho produtivo.
O interessante do filme é que ele não se limita a realizar uma crítica assentada na pura negatividade. Ele não apenas nega a lógica disciplinar, mas apresenta uma visão positiva, um caminho de resistência. Ao contrário do trabalho na fábrica, disciplinado, pontuado pelo relógio e pela eficiência, Carlitos consegue encontrar uma atividade na qual não se sente desajustado. É nas cenas finais, quando Carlitos começa a aprontar uma série de confusões no restaurante, mas subitamente encontra a oportunidade de realizar um número musical. Nesse momento, ele precisa realizar uma atividade que na contramão da lógica disciplinar não exige a introjeção de uma rotina calculada e mecânica, mas exige sua própria criatividade. E dessa idéia nasce uma das cenas mais belas do filme, quando Carlitos canta uma música complemente incompreensível, que mistura vários idiomas, mas conquista a todos. Essa é a alternativa que Chaplin propõe em seu filme. Contra a disciplina reificante e estática, é preciso liberar as potencialidades do corpo, dos gestos, a liberdade criativa.

Sobre educação

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A proposta desse ensaio é discutir o papel da escola no mundo moderno. Essa discussão me parece importante frente à idéia recorrente de crise desse espaço institucional. Para tal, recorrerei às reflexões de Hannah Arendt sobre o tema. Além disso, discutirei alguns temas e textos que julgo pertinente ao tema.

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Hannah Arendt aponta que o aspecto mais essencial da educação é a natalidade, ou seja, o cuidar do novo e daqueles que nascem para o mundo. Educar é introduzir o novo ao mundo e no mundo. É apresentar o novo para a tradição e o passado do mundo. O educador deve servir como um mediador entre o velho e o novo.

Nesse sentido, para a autora a escola é a instituição que deve estar situada entre a família e o mundo, introduzindo a criança no espaço público. Isso significa que a escola tem um papel qualitativamente diferente da família. Ainda que ambas devam se responsabilizar pelas crianças, suas preocupações são outras. Enquanto a família deve buscar o bem-estar e a proteção da criança, a escola está mais preocupada com o “livre desenvolvimento de qualidades e talentos pessoais”. Em outras palavras, a escola deve introduzir as crianças numa linguagem e em um conjunto de regras específicas, lhes capacitando para a ação política.

Entretanto, a escola não é o mundo e não deve fingir sê-lo. Sendo assim, a educação não pode desempenhar nenhum papel político, ou melhor, a ação educativa não pode ser política, já que essa esfera se reserva apenas àqueles que já são educados. Além disso, não se pode querer educar adultos, pois isso seria impedi-los da atividade política, tutelando suas ações. Essa separação é fundamental para entender a atividade educacional: “parece-me que o conservadorismo, no sentido de conservação, faz parte da essência da atividade educacional, cuja tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo. Mesmo a responsabilidade ampla pelo mundo que é aí assumida implica, é claro, uma atitude conservadora. Mas isso permanece válido apenas no âmbito da educação, ou melhor, nas relações entre adultos e crianças, e não no âmbito da política, onde agimos em meio a adultos e com iguais. Tal atitude conservadora, em política (…), não pode senão levar à destruição, visto que o mundo, tanto no todo como em parte, é irrevogavelmente fadado à ruína pelo tempo, a menos que existam seres humanos determinados a intervir, a alterar, a criar aquilo que é novo.”

A educação é diferente da política porque nessa deve se estabelecer uma relação simétrica entre homens e naquela uma relação assimétrica entre homens e crianças. É nessa assimetria que se assenta o pilar da atividade educacional: a autoridade. Autoridade advinda da assimetria de experiências, de domínio de uma linguagem, de um estar no mundo mais longo. O professor só é professor porque sabe algo que o aluno não sabe. E está disposto a compartilhar esse saber com o aluno. Portanto, a educação só existe através e pela autoridade. E a mesma autoridade, que é central na educação, só pode ter efeitos perniciosos quando chega à política.

É também na autoridade que reside outro aspecto importante da educação: a responsabilidade pelo mundo. Como já foi colocado, o professor é o que é por possuir um conjunto de experiências que o distingue do aluno. Mas, isso só não basta. Este deve compartilhar suas experiências. É através desse ato que ele assume a responsabilidade pela conservação do mundo. Assim, ao partilhar o seu conhecimento, o professor introduz a criança no mundo, mas também abre caminho para essa renovar o mundo. Por isso que Arendt fala que a “educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens”.

No entanto, uma das marcas do mundo moderno é, justamente, a ruptura com a tradição e o esfacelamento das autoridades. Há uma profunda quebra entre o passado e o futuro em nossa sociedade. Essa quebra foi progressivamente minando as bases de qualquer autoridade, igualando todos e tudo. A perda do senso comum é uma conseqüência direta desse processo. A educação não é uma exceção. A tentativa de transformar a educação em um instrumento da política, substituindo seu vínculo íntimo com a conservação da tradição, pôs em xeque a própria idéia de educar.

Ademais, a noção de responsabilidade também está se esvaindo, já que ela está intimamente relacionada com a idéia de autoridade. A perda dessa autoridade significa que ninguém é mais responsável pela vida de ninguém, todos devem se responsabilizar da mesma forma. Mas, isso não ocorre, e todos se abstêm desse cuidado para com o mundo. Logo, os adultos ao invés de introduzir o mundo às crianças, fazem o contrário. É como se todo momento ficassem dizendo: “Nesse mundo, mesmo nós não estamos muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar, tudo isso também são mistérios para nós. Vocês devem tentar entender isso do jeito que puderem; em todo caso, vocês não têm o direito de exigir satisfações. Somos inocentes, lavamos as nossas mãos por vocês.”

Em suma, os adultos recusaram sua autoridade. Desse modo, também recusaram a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças. Para a autora, a única forma de evitar essa desresponsabilização é divorciando completamente o âmbito da educação dos demais: “O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua natureza, não poder abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição. Isso significa, entretanto, que não apenas professores e educadores, porém todos nós, na medida em que vivemos em um mundo junto à nossas crianças e aos jovens, devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo dos adultos”

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As reflexões de Hannah Arendt, aqui apresentadas, são de 1968. Desde então, suas idéias só ganharam pertinência. Os problemas expostos, em seu texto, assumiram uma relevância crescente. As questões da perda autoridade e da responsabilidade são centrais nas representações e no discurso pedagógico. Tanto professores quanto pedagogos buscam refletir sobre o papel da educação e a forma como esta lida com a (in)disciplina. Para muitos autores essa questão está no cerne da crise institucional pela qual a escola passa.

Julio Groppa Aquino, por exemplo, coloca grande ênfase nessa questão. Para o autor, a autoridade é a amálgama das relações institucionais dentro da sala de aula. O problema é que esse elemento se encontra visivelmente abalado no mundo contemporâneo. Com isso, ocorre uma profunda desregulamentação das regras do espaço público e o prevalecimento das personalidades sobre os papéis sociais, especialmente no espaço escolar.

Diante deste quadro, parece inevitável que para a efetivação do ato educacional seja necessário a utilização de mecanismos que buscam (re)construir na escola um ambiente institucional, ou seja, organizado por “uma sucessão de rotinas, regras e expectativas próprias delimita e, ao mesmo tempo, faculta suas existências concretas. Sem tais elementos dispostos para ambos, a relação entre professor e aluno não poderia se efetivar a contento, ou sequer acontecer.”

No entanto, tais regras e papéis encontram-se dissociados da prática. A desregulamentação hodierna é de tal maneira acentuada que “(…) o fenômeno da autoridade deve ser compreendido como um efeito institucional sempre singularizado pelas condições concretas de sua consecução. Nessa perspectiva é necessário assinalar que o reconhecimento da autoridade do agente [o professor] não é uma reação automática, nem um dever ‘natural’ da clientela [os alunos]; ele precisa ser forjado na ação cotidiana, e sempre em ato.”

A conseqüência disso é que a autoridade precisa ser “sustentada continuamente por meio de práticas sociais contratualizadas, que a reinauguram sem cessar. Daí seu caráter de oscilação e, por extensão, de provisoriedade”. As dificuldades advindas dessa provisoriedade, entretanto, não legitimam o abandono da relação de autoridade. Na realidade, esta deve ser assumida como um postulado ético dentro da sala de aula.

Aqui vale a pena destacar alguns pontos da reflexão de Alfredo Veiga-Neto sobre a questão. Esse autor aponta que o elo entre a escola e a sociedade moderna é a disciplinaridade, ou seja, a capacidade de se autogovernar mais e melhor. Contudo, o autor percebe uma mutação profunda na sociedade, que abandonou seu abandonando seu projeto disciplinador. A interiorização da disciplina foi substituída pelo controle externo, contínuo e ininterrupto (essa distinção entre sociedade disciplinar e sociedade de controle merece, em outra ocasião, uma exploração mais detalhada).

A escola, que é entendida por muitos como a “grande fábrica” de subjetividades na sociedade disciplinar, nesse novo contexto social, começa a parecer obsoleta. No entanto, Veiga-Neto pensa de outra forma. O autor entende que nesse quadro a capacidade de autogoverno se torna ainda mais importante, já que seria a única forma de defesa contra práticas de controle e coerções externas, chegando a dizer que “mesmo que se consiga que em todas as escolas se ensinem os mesmos conteúdos (…), um trato diferente das questões disciplinares já poderá, por si só, gerar uma profunda desigualdade em termos sociais”.

Portanto, novamente, a autoridade deve ser pensada como um postulado ético dentro da sala de aula.

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O projeto da escola moderna em nosso mundo contemporâneo ainda é viável? Essa é a questão de fundo que motivou esse ensaio. A formação de novas subjetividades, os estudantes pós modernos – marcadas por um nexo totalmente diverso entre a cultura juvenil e a mídia global, o que produz uma experiência do tempo e do espaço acelerada e permeada pela alta tecnologia e a cultura de massa – exige uma relação toda diversa com a escola. O problema é que as escolas lidam com estes sujeitos pós-modernos da mesma forma que lidavam com as gerações anteriores. Para muitos autores, existe um verdadeiro descompasso entre essas práticas antigas e as necessidades dos adolescentes contemporâneos. Em vista disso, como pensar que “a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, não importa o quanto a vida seja transcorrida no presente”?

Logo, as mudanças na sociedade contemporânea trazem profundas implicações para o mundo escolar. Não é só uma questão técnica, ou seja, a escolar atualizar seus conteúdos, seus aparelhos tecnológicos, seus professores. Se fosse só isso seria fácil. Mas, o problema é muito mais fundo.

Como se sabe, a nossa concepção de infância e de criança foi historicamente construída, estando intimamente relacionada com o aparecimento da escrita e com o desenvolvimento de uma determinada concepção de escola. Não é possível pensar em infância sem escola, e escola sem o discurso escrito.

Porém, as mudanças sociais estão modificando nossa relação e nosso sentido de infância. Não é mais através da transmissão do discurso letrado, nem através da escola, que as novas gerações se subjetivam. A cultura de massa e os novos meios de comunicação são muito mais relevantes nesse processo. Ou seja, o papel da tradição, do ser inserido em uma experiência do mundo, não está mais no horizonte dessas novas subjetividades. Talvez nem seja mais possível entender essas novas gerações com conceitos de infância, criança, adolescente, adulto.

Por isso, penso que o desencaixe é muito profundo. Como apontei, as idéias de autoridade, responsabilidade e assimetria estruturam a escola moderna. Mas, como construir autoridade em um mundo no qual as experiências não contam mais? Qual é o sentido de educar nesse mundo? Acho que essas são as questões que todo educador deveria fazer.

De qualquer modo, gostaria de finalizar essa minha reflexão colocando que, apesar de soar contraditório ou incoerente, penso que ainda devemos defender com toda força o imperativo ético que Julio Groppa Aquino, lendo Hannah Arendt, nos lança. O professor não pode nunca abandonar sua responsabilidade: a natalidade, o cuidado com o novo, a transmissão de uma corrente de tradições. Ainda que essas tradições pareçam cada vez mais desconectadas das necessidades urgentes do cotidiano.

As terras dos palestinos, ontem e hoje

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Fonte: http://img522.imageshack.us/img522/4413/israelpalestinemapty2.jpg
Fonte: http://www.viomundo.com.br


Texto escrito em parceria com

Alain El Youssef

Existem mortes legítimas? Em determinado contexto é válido o extermínio de civis para alcançar um objetivo maior? A resposta afirmativa a tais questões estrutura um número crescente de artigos, nos mais diversos meios de comunicação, sobre o conflito na faixa de Gaza. Bernard-Henry Levy é apenas mais um intelectual que adere entusiasticamente a tais teses. O autor, um renomado panfletário conservador francês, externou suas opiniões a respeito do tema no artigo “Extremismo é o pior inimigo palestino”, publicado na “Folha de São Paulo”[1] de 12/01/09 , e reproduzido rapidamente em um grande número de blogs e sites da internet. Nosso objetivo aqui é dialogar criticamente com o referido texto, visando desnudar o absurdo das teses supracitadas. Mais do que polemizar com um intelectual neo-conservador, o que interessa é entender a gênese de suas posições políticas.
De início, convém responder ponto a ponto seus comentários, adotando rigorosamente a mesma forma esquemática empregada pelo autor, para, longo em seguida, emitir uma opinião própria sobre esse horroroso acontecimento que choca até mesmo os olhos de quem está do outro lado do mundo – mesmo com a censura das imagens mais atrozes do conflito pela imprensa local.

1) O que chama a atenção no conflito não é a paciência de Israel, mas sim a forma unilateral com a qual o mesmo resolveu atuar. De acordo com todos os meios de imprensa internacionais, não foram os palestinos, em geral, nem o Hamas, em específico, que começaram a bombardear seu vizinho. Pelo contrário, foram os israelenses que, com o aval de seu principal financiador (os Estados Unidos), optaram por desbaratar qualquer resistência palestina, mesmo que para tanto fosse necessário a reocupação da Faixa de Gaza.
2) É claro que os mísseis Qassam e Grad não são inofensivos – se o fossem não seriam denominados mísseis. Mas querer comparar seu poder de fogo com o armamento israelense beira à sandice, mesmo que o comentário venha de uma pessoa que está longe de ser um “especialista em assuntos militares”. Se há algo que pode ser considerado bom nesse conflito – isso, se forçarmos muito a barra – é a baixa quantidade de mortes de israelenses que, no geral, têm a seu dispor uma aparelhagem defensiva muito mais estruturada que a de seus vizinhos. E se, mesmo assim, eles julgam essa uma “experiência fantasmagórica”, deveriam optar por um projeto político menos alinhados com a agenda de extrema direita que norteia as negociações entre Israel e os palestinos.
3) Ora, dizer que a morte de milhares de palestinos em decorrência dos bombardeios israelenses não configura um “‘massacre’ deliberado” é, no mínimo, menosprezar a inteligência dos leitores com uma fala que tenta se legitimar apenas pelo fato de ser enunciada. Trata-se, aqui, de uma tese que ignora completamente a lógica concreta dos acontecimentos cotidianos. Não há duvida que a ofensiva é um ato deliberado, e os custos humanos desta operação são bastante conhecidos. O que está em jogo é a legitimidade, ou não, dessa operação. Ainda que tomemos por verdade que o Hamas (como o Hizbollah) estaria instalando seus postos de comando e seus arsenais em lugares estratégicos como escolas, hospitais, etc, perguntamos: seria justo bombardear esses locais, matando milhares de vítimas usadas pela facção palestina como escudo humano, em troca da eliminação de algumas cabeças procuradas? Certamente, Levy responderia com uma sonora afirmativa. Esse é o ponto chave de sua reflexão, e da nossa também, por isso retornaremos ao tema adiante.
4) Não existe uma “diferença crucial” entre os ataques do Hamas e os do exército israelense. Sim, é verdade que a facção palestina abre fogo contra civis, mas é impossível ignorar que o outro lado não faça o mesmo. Aliás, para atingir os líderes do Hamas, os israelenses não pensam duas vezes antes de botar abaixo escolas e hospitais. De um lado, há “crimes de guerra” operados contra uma população civil inocente, de outro há “danos colaterais”. Essa diferença é um corolário direto daquilo que foi desenvolvido por Levy no ponto anterior. Há um estatuto diferenciado pois existe uma hierarquia de vidas em jogo no conflito. Vidas que valem alguma coisa e vidas que não valem nada.
5) Se não bastasse o que ocorreu após a criação do Estado de Israel, os israelenses continuam fazendo com que os palestinos deixem sua terra, suas famílias e seus pertences. Afastar as pessoas de tudo aquilo que conseguiram e de todas as relações que estabeleceram ao longo de suas vidas a custa de muito trabalho e esforço não é mais humanitário do que simplesmente jogar bombas sobre suas cabeças. Lançar vidas em direção a um rumo incerto (e quase sempre precário) não transforma os israelenses em agentes humanitários.
6) O mesmo que foi dito acima pode ser estendido para o caso da permissão de entrada dos comboios de assistência humanitária, bem como para a assistência realizada a alguns palestinos em hospitais israelenses. Cuidar de pessoas que passaram por tentativas de assassinato no minuto anterior não isenta a culpa dos seus aniquiladores, muito menos o conjunto de uma organização estatal. E vale lembrar que os “danos colaterais”, como aquele que atacou um comboio humanitário da ONU, já provocaram a interrupção das ajudas internacionais.

A questão de fundo, portanto, reside na hierarquia entre vidas de qualidade distintas. Existe uma motivação política nas atitudes dos dois lados do conflito. Tanto o Hamas quanto Israel defendem suas próprias agendas e buscam objetivos distintos. Historicamente a relação política na região foi marcada pela violência mútua, no conflito armado e na retaliação terrorista. Hoje é fácil apontar para a responsabilidade do Hamas como detonador da nova crise, mas isso é algo de um grande simplismo, como se fosse possível ignorar todas as violências prévias operadas para garantir a institucionalização do Estado de Israel. Ademais, um ponto que raramente é apontado pela mídia de “bom senso” é a violência cotidiana imposta aos palestinos. Estes, como se sabe, muitas vezes vivem em guetos e com muitas restrições aos direitos civis que são garantidos aos seus vizinhos israelenses.
Nesse sentido, o ponto fulcral do debate não está na necessária responsabilização do povo palestino pelo conflito, e muito menos na crença de que apenas estes devem tomar atitudes conciliatórias (i.e. abandonar qualquer tipo de resistência armada e buscar um diálogo fraterno com seus vizinhos… é fácil falar em fraternidade quando se tem pleno acesso à cidadania). Na realidade, qualquer sujeito de bom senso sabe que a conciliação só é possível quando se garantem as condições materiais mínimas para a cidadania, e que Israel nunca buscou posturas concretas que garantissem essas condições.
Portanto, para além das agendas políticas antagônicas, há uma questão muito mais delicada. É a construção de um discurso que autoriza um tratamento desigual entre palestinos e israelenses. A agenda política do Estado de Israel ganha sua legitimidade, justamente, nessa hierarquia de vidas. A defesa intransigente dos cidadãos israelenses é contrastada pelo baixo valor das vidas palestinas. É legítimo sacrificar civis desde que se consiga atingir a liderança do Hamas. Logo, é legítimo matar palestinos para proteger os direitos dos israelenses. Trata-se, aqui, da materialização mais clara do Homo Sacer. Este, como nos explica Peter Pál Albert, “é aquele que, julgado por um delito, pode ser morto sem que isso constitua um homicídio, ou uma execução, ou uma condenação, ou um sacrilégio, nem sequer um sacrifício. Subtrai-se assim à esfera do direito humano, sem por isso passar à esfera do direito divino. Essa dupla exclusão é, paradoxalmente, uma dupla captura: sua vida, excluída da comunidade, por ser insacrificável, é nela incluída por ser matável”[2]. É a vida na relação mais íntima com o poder. É o estado de exceção como o modelo da política.
Como se vê, o que está em jogo quando se toma o partido de Levy é a defesa de um modelo de política e de governo, um modelo que está profundamente entranhado em nossa realidade. A transformação de largas massas populacionais nestes Homo Sacer é um fenômeno de alcance global, é a própria lógica que organiza as estruturas sociais de nosso tempo. Não é difícil encontrar outros exemplos. A vida nua, despida de qualquer garantia contra poder soberano, o poder da vida e da morte, é o efeito dessa situação. E é graças à produção dessas vidas subjugadas, essas vidas em constante estado de exceção, que se pode garantir a cidadania, ainda que provisória, aqueles que não se transformaram em Homo Sacer. Não é, dessa forma, a “escura sombra” do Hamas que paira sob os palestinos, mas o infortúnio daqueles que foram enlaçados nas tramas do poder soberano. A questão fundamental é, portanto, imaginar formas de escapar dessa lógica. E não reafirmá-la, como o faz Bernard-Henry Levy.

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[1] O texto, distribuído pelo New York Times, foi publicado inicialmente no jornal “Folha de São Paulo” e rapidamente se espalhou por inúmeros blogs liberais, conservadores e da comunidade judaica, entre outros. No dia seguinte, ocupou destacado espaço no portal UOL. Para a versão na íntegra do texto, consultar http://noticias.uol.com.br/midiaglobal/outros/2009/01/13/ult586u603.jhtm. Um texto publicado no mesmo jornal, mas que não alcançou a mesma divulgação, é uma dura crítica às posições de Israel da ativista Naomi Klein. Vale a leitura: http://oglobo.globo.com/pais/noblat/post.asp?t=israel-deve-ser-alvo-de-boicote-sancoes&cod_post=152891

[2] Peter Pál Pelbart, Vida capital: ensaios de biopolítica, p. 61-62.


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