Primeiras Rosas

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Primeiras Rosas é uma adaptação coletiva da obra Primeiras Estórias de Guimarães Rosa. O trabalho, organizado para comemorar os 25 anos da Cia. Pia Fraus, foi elaborado por quatro diretores diferentes, que realizaram uma leitura particular de quatro contos presentes no livro. Alexandre Fávero, da Cia. Teatro Lumbra, adaptou As margens da Alegria; Miguel Vellinho, da Cia. PeQuod, adaptou A terceira margem do rio; Carlos Lagoeiro, do Teatro Munganga, adaptou O cavalo que bebia cerveja; finalmente, Wanderley Piras, da Cia. da Tribo, adaptou Seqüência. Cada versão trabalhou com uma linguagem cênica particular. O que há de comum é o trabalho com o teatro de animação, e a vontade de realizar uma leitura particular da obra de Rosa. A peça não tenta recriar o texto literário no palco, não há longos trechos do livro recitados pelos atores, nem mesmo o enredo dos contos foi adaptado com rigorosa fidelidade. Esse é o primeiro aspecto positivo da peça, ao abrir mão de uma fiel submissão ao texto original, a potência criativa dos diretores pôde trabalhar livremente, criando uma obra bastante cativante, que adapta o universo de Guimarães Rosa para uma linguagem imagética, própria ao teatro. E isto é feito por meio de soluções muito diversas, cada conto é construído numa forma muito particular. As margens da Alegria trabalha com o teatro de sombras, perfeito para construir o imaginário de uma criança que começa a explorar as formas do mundo. Seqüência é feita com teatro de bonecos tradicional, contando a história de um vaqueiro que segue sua vaca fugitiva, numa exploração repleta de acontecimentos. É a versão mais lúdica e divertida, talvez por isso sirva como fio condutor entre as demais estórias. O lado lúdico é completamente suspenso na versão da “Terceira Margem do Rio”. Esta mistura atores com o teatro de bonecos, na verdade, o pai é um boneco, enquanto os demais membros da família são todos atores. Este recurso acentua a incompreensibilidade do ato de partida do pai. Ao final, o tema da loucura e do sacrifício se materializam numa cena bastante chocante, quando o boneco envelhecido do pai reaparece ao filho que já resta sozinho à margem do rio. O último conto é o mais genial. Abandonando completamente o texto original, “O cavalo que bebia cerveja”, narra a vida de Giovânio ainda na Itália da época da guerra. A adaptação utiliza bonecos e atores, mas os recriam através de imagens digitais, captadas no palco. Este recurso cria um clima opressivo e estranho, próprio ao tempo de guerra, no qual a família de Giovânio tenta viver com um mínimo de tranqüilidade. Porém, rapidamente todo o horror da guerra é materializado nas imagens de bombardeios que devastam todo o ambiente. O que vemos, portanto, é a estória que antecede a estória de Rosa, retratando o sertão devastado da Europa que Giovânio conheceu antes de chegar ao sertão brasileiro. É nesta adaptação que toda a potência das imagens teatrais atingem o espectador, mostrando quão acertada foi a escolha de recriar livremente o universo de Guimarães Rosa. A visualidade do trabalho, que deixa de lado aquela presença textual tão acentuada em muitas adaptações literárias, produz um espetáculo forte e cativante, que prende a imaginação – imaginar nada mais é do que ver imagens – com uma força toda particular. Esse talvez seja o grande segredo das adaptações: assumir o risco de criar em cima do que já existe, abandonar aquela postura cheia de reverência que nutrimos em relação ao canônico e inflá-lo com a potência do novo. Este risco é assumido com toda seriedade pela Cia. Pia Fraus, criando um espetáculo cheio de vida e poesia.

Temporada: 16 de abril a 5 de julho de 2009.

Teatro SESI/SP

O Deserto dos Tártaros de Valerio Zurlini

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O Deserto dos Tártaros é o último filme do diretor italiano Valerio Zurlini, uma adaptação do livro homônimo de Dino Buzzati. Conta a história de Drogo, um jovem oficial que recebe sua primeira designação no exército de um império indeterminado. Sua missão é seguir até a fronteira para defender a fortaleza de Bastiano, último posto de defesa contra uma possível invasão inimiga. No entanto, Bastiano é cercada por um imenso deserto, totalmente morto e sem nenhuma importância. No passado, como relatam os oficiais mais antigos, a região foi devastada pelos tártaros, mas desde então ninguém se aventurou a cruzar o deserto. A Fortaleza de Bastiano é, assim, uma posição sem nenhuma importância, onde nada acontece, onde a vida se transforma na pura fantasmagoria do tempo morto. Os homens que a protegem vivem apenas na expectativa de um evento singular, um evento capaz de restabelecer a ação, o sentido, a própria vida na existência de todos: a nova invasão dos tártaros. Drogo, a princípio, se sente completamente aprisionado em Bastiano, uma vida suspensa pela inação que representa seu posto. Deseja apenas conseguir sua remoção com a maior brevidade possível, abandonar aquela terra morta. Esse sentimento de impotência, de ausência de ação, é reforçado pela rígida execução das normas militares, das hierarquias, dos exercícios sem propósitos, das regras sem nenhum sentido. Todos vivem numa absurda realidade de códigos e condutas que não realizam nada. A potência da ação é totalmente esvaziada na irrealidade de uma expectativa que nunca se realiza. A esperança é o motor da existência de todos. Drogo, no auge da sua juventude, cheio de potencialidades, é a nota dissonante na imobilidade do forte. Porém, com o tempo, o sentimento de expectativa e esperança também lhe contagia. Sua curta estadia acaba se prolongando, prolongando indefinidamente. Drogo começa a esperar junto com seus colegas. E nessa espera vai lentamente esvaindo sua vitalidade, sua potência de ação, se tornando lentamente um ser fantasmagórico, que vive apenas no mundo irreal de sua esperança. O filme de Zurlini trata disso: da maneira como a esperança converte toda a potência da ação em um desejo imóvel e paralisante. Como lembra André Comte-Sponville, a esperança é um desejo que se refere ao que não temos (uma falta), que ignoramos se foi ou será satisfeito, enfim cuja satisfação não depende de nós: esperar é desejar sem gozar, sem saber, sem poder. A espera de Drogo esvazia todas suas possibilidades, suas forças, seu corpo jovem, que vai lentamente se degradando, envelhecendo, adoecendo. A esperança surge em compasso com a morte, pois, assim como ela, opera essa conversão da ação em imobilismo. Com isso, a renuncia da esperança, o desespero, surge como um caminho capaz de potencializar a ação transformadora, que desestrutura os códigos normativos vazios e imobilizantes, como uma opção contra a fantasmagoria da vida em espera, em suspensão.

Fragmentos de um Discurso Amoroso I

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Há duas afirmações do amor. Inicialmente, quando o amante encontra o outro, há afirmação imediata (psicologicamente: deslumbramento, entusiasmo, exaltação, louca projeção de um futuro pleno: sou devorado pelo desejo, pelo impulso de ser feliz): digo sim a tudo (cegando-me). Em seguida vem um longo túnel: meu primeiro sim é corroído por dúvidas, o valor amoroso é incessantemente ameaçado de depreciação: é o momento da paixão triste, do surgimento do ressentimento e da oblação. Desse túnel, entretanto, posso sair; posso ‘superar’, sem liquidar; o que afirmei uma primeira vez, posso novamente afirmar, sem repetir, pois, agora, o que afirmo é a afirmação, não sua contingência: afirmo o primeiro encontro na sua diferença, quero seu retorno, não sua repetição. Digo ao outro (antigo ou novo): Recomecemos.

Roland Barthes, fragmentos de um discurso amoroso, p. 18

Construtivismo Russo

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A Rússia estava absolutamente destroçada em 1920. Após cerca de seis anos de conflito e destruição – período iniciado com a Primeira Guerra Mundial (1914), seguido pela Revolução (1917) e encerrado com a sangrenta Guerra Civil (1918-1920). A consolidação do Partido Comunista no governo russo foi alcançada a um alto preço, a economia do país estava arrasada, era necessário um trabalho de reconstrução de quase tudo. As medidas econômicas adotadas durante a guerra civil, chamadas de comunismo de guerra, começaram a ser revertidas, promovendo uma abertura da economia ao capital privado junto com a adoção de uma série de medidas voltadas para o planejamento e a racionalização produtiva do país. O espírito dessas reformas, a Nova Política Econômica (NEP), era introduzir no país os melhores princípios de organização das economias capitalistas, a fim de garantir a formação de um verdadeiro regime socialista no futuro. O objetivo era, portanto, o de construir o socialismo a partir de rígido planejamento da economia sob o controle do Partido Comunista.

A construção do socialismo, porém, ia além da recuperação da economia e das condições materiais da vida social. O socialismo exigia a formação de uma nova mentalidade, de um novo sujeito: o homem socialista. O tema se tornou central no debate intelectual entre a vanguarda russa no início da década de 1920. Uma série de propostas, que já circulavam pelo país antes mesmo da Revolução, foram cooptadas e organizadas segundo esse novo leitmotiv.

Nesse contexto, um movimento que teve um destaque e uma relevância especial foi o construtivismo russo. Abraçando diversas posições teóricas e práticas, o construtivismo não teve um caráter homogêneo e nem se expressou por um suporte material exclusivo. Na verdade, a multiplicidade de suportes (esculturas, instalações arquitetônicas, fotografia, cartazes, cinema, artes plásticas, teatro, fotografia) apontam para a riqueza produtiva do construtivismo.

Uma das características comuns ao construtivismo, a mais importante para os meus propósitos neste texto, é a idéia de encomenda social que alimentava a produção dos artistas envolvidos no projeto[1]. Isso significa que a obra de arte (como veremos adiante, a própria categoria de “obra de arte” foi posta em causa pelos construtivistas) era vista como uma atividade voltada para a “transformação da sociedade, sob a égide do socialismo bolchevique”. A produção artística, em consonância com a política mais ampla da Rússia comunista, deveria trabalhar na construção do socialismo, governando o novo imaginário social, forjando o novo homem.

Por isso, a produção dos construtivistas era pensada como uma construção, inspirada nos princípios de ordem, clareza e disciplina, em constante fabricação e recriação, e não como uma obra de arte fechada e definitiva. A obra construtivista era um caminho de investigação e experimentação, capaz de estabelecer princípios utilitários aplicáveis na indústria e na vida. O artista se via como um engenheiro da nova sociedade, experimentando uma série de práticas ligadas ao mundo produtivo e industrial.

Essa idéia de construção criticava duramente o estatuto conceitual da “obra de arte”. Esta era vista e julgada como uma das mais evidentes manifestações do espírito burguês e capitalista. A “obra de arte” possuía um caráter individualista e egoísta, era considerada descomprometida com a vida real, com as necessidades materiais da vida, era uma arte desengajada, e por isso deveria ser recusada pelo socialismo comunitário que seria construído na Rússia. Por isso, o “conceito de construção foi estabelecido com base na exclusão sistemática de certos elementos – o subjetivo, o decorativo, o literário, o místico, o criativo, o figurativo”. Era uma tentativa de recusa de tudo que pudesse ser vinculado ao subjetivo, ao eu criador, à idéia de artista como um artífice que molda o mundo segundo seu gênio criativo[2].

No lugar desse artífice, os construtivistas imaginaram a figura do engenheiro, daquele que não alimenta sua criação a partir de sua subjetividade, mas que manipula a reflexão racional, técnica, científica, para produzir uma nova linguagem, agora vinculada às necessidades da revolução, engajada na produção industrial e nas necessidades da vida prática em sociedade. O subjetivo e decorativo foi substituído pelo geométrico, pelo despojamento, pela precisão minimalista, pela suavidade da linha simples, pela fabricação técnica. A obra construtivista deveria exorcizar as imprecisões subjetivas da “mão” artística, lhe substituindo pela perícia das técnicas industriais.

Isso não significa, porém, a criação de uma linguagem simplificada ou facilmente evidente. Na realidade, como explica Briony Fer, a obra construtivista era “algo cuja finalidade não era retratar novos símbolos, mas renegociar a si própria como uma prática simbólica, em estado contínuo de redefinição por meio dos recursos que utiliza”[3]. Os construtivistas visavam a construção de uma linguagem técnica e racional que obrigava o espectador a realizar uma verdadeira experiência intelectual para apreender seu valor estético. O teórico Shklovsky era enfático nesse sentido: “a técnica da arte é tornar os objetos não familiares”. Sua missão era remover o espectador da experiência do senso comum, criando no lugar uma experiência racionalizada.

Essa característica tem uma íntima relação, por exemplo, com os procedimentos de montagem no campo fotográfico e cinematográfico. Estes procedimentos procuravam demonstrar o caráter construído da linguagem, recusando a naturalização do olhar. De maneira similar, Eisenstein enxergava o filme “como um artifício composto por signos que por si, em forma isolada, se encontrariam carentes de significado, vindo a adquirir sentido apenas na medida em que são concatenados”, ou seja, a operação de montagem é fundamental para a formulação de uma linguagem engajada, capaz de realizar uma transformação da realidade social [4]. A fotografia e o filme eram, portanto, tratados não como a pura transparência do real, que simplesmente reproduzia diante do espectador o olhar natural do fotógrafo, mas como o esforço técnico de produção de uma linguagem densa a serviço do “comando social”[5].

Esse esforço em criar uma nova linguagem era acompanhado por uma idéia-chave central: a força da racionalidade técnico-científica como uma ferramenta de transformação social. Assim, da mesma forma que o modelo econômico da NEP, que começou a ser adotada a partir da década de 1920 – inspirado nas técnicas disciplinares de otimização produtiva tayloristas e fordistas –, os construtivistas nutriam uma expectativa extremamente otimista em relação aos potenciais de libertação da experiência mediada pela técnica racional. Foi a época áurea do projeto de modernização ocidental, não apenas na Rússia revolucionária, mas em toda parte. É aquilo que o filósofo J. Habermas chamou de projeto da modernidade: o desenvolvimento imperturbável das “ciências objetivantes, os fundamentos universalistas da moral e do direito, e a arte autônoma, mas ao mesmo tempo consiste também em liberar os potenciais cognitivos assim acumulados e suas elevadas formas esotéricas, aproveitando-os para a prática, ou seja, para uma configuração racional das relações de vida”[6].

Esse movimento ganhou um ímpeto todo particular no contexto russo, pois foi concebido no momento em que as possibilidades concretas de transformação do tecido social estavam evidentes a todos. O ideal racional alimentou fortemente o imaginário da intelectualidade que refletiu sobre os caminhos a serem seguidos para a construção do socialismo real. Creio que o construtivismo russo foi uma das manifestações mais radicais desse projeto da modernidade.

A radicalidade do construtivismo está, em grande medida, no seu caráter totalizante. Não era apenas a produção artística que deveria ser reorientada segundo os princípios da construção. O que o construtivismo visava era agir no próprio âmago da sociedade, operando um radical governamento do corpo e da alma do novo homem a ser gestado. Isso porque os princípios da construção realizavam não apenas uma “recusa do ‘eu’ da criação artística”, mas uma recusa radical da própria corporeidade. O discurso técnico-científico, que está na base de todo o movimento, direcionava “sua linguagem geométrica para o próprio corpo, remodelando-o em termos apropriados para a nova sociedade” [7]. É uma experiência estética totalmente destituída do erotismo, do desejo represado pela ordem maquinal na sua precisão e eficácia.

Os princípios de repetição, padronização, racionalização, eficiência, acuidade e precisão que alimentavam o ideal construtivista estavam, acima de tudo, alinhados com um dispositivo de sujeição do corpo individual. Estava articulado com um conjunto de saberes e práticas muito mais amplos, aquilo que Habermas definiu como projeto da modernidade, ou, naquilo que outros filósofos enxergaram, de maneira muito mais crítica e precisa, como a conformação biopolítica do governamento ocidental.

Essa é a grande ambivalência do construtivismo russo. Almejava transformar a sociedade, criar uma ordem socialista de liberdade e igualdade. Mas, ao mesmo tempo, encetava essa transformação sob a égide do racionalismo técnico-científico, da ordem disciplinada, do corpo adestrado, do desejo submetido. O motor da remodelação do social socialista nada mais era do que a exacerbação de um ideário mais amplo, do dispositivo biopolítico que era (e ainda é) o pilar da governamentalidade ocidental.


O projeto construtivista tinha uma dimensão radical quando visava a construção de uma linguagem densa, não submetida à opacidade da reflexão do senso comum, que visava um deslocamento dos sentidos, a construção de uma experiência estética que desconstruía as certezas cotidianas. Porém, a contrapartida disso era sua dimensão disciplinadora, que ansiava por confundir a ação humana com a lógica maquinal, o represamento do desejo pela técnica. Essa é a grande ambivalência do construtivismo. E, como se sabe, os desdobramentos históricos da Rússia comunista, com a formação do governo totalitário de Stálin, acabaram por fortalecer essa segunda dimensão, esgarçando todas as possibilidades transgressoras que o construtivismo defendia.


[1]Peterson Soares Pessoa, Construtivismo Russo e a Encomenda Social: Sergei M. Eisenstein em http://www.anpap.org.br/2008/artigos/057.pdf

[2]Briony Fer, A linguagem da construção em Realismo, Racionalismo, Surrealismo: a arte no entre-guerras, p. 127.

[3]Briony Fer, A linguagem da construção em Realismo, Racionalismo, Surrealismo: a arte no entre-guerras, p. 114.

[4]Peterson Soares Pessoa, Construtivismo Russo e a Encomenda Social: Sergei M. Eisenstein em http://www.anpap.org.br/2008/artigos/057.pdf

[5]Eisenstein é claro: “O produto artístico (…) é, antes de mais nada, um trator que lavra o psiquismo do espectador de acordo com uma determinada orientação de classe. (…) Arrancar fragmentos do meio ambiente, segundo um cálculo consciente e voluntário, preconcebido para conquistar o espectador depois de ter desencadeado sobre ele esses fragmentos em um confronto apropriado” em Jacques Aumont, A estética do filme, p. 230.

[6]J. Habermas, Modernidade – um projeto inacabado, p. 110.

[7]Briony Fer, A linguagem da construção em Realismo, Racionalismo, Surrealismo: a arte no entre-guerras, p. 138.

Sobre educação III

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Marcelo Coelho, colunista da “Folha de São Paulo, escreveu dois comentários sobre o filme “Entre os muros da escola” – um deles no caderno “Ilustrada” de 08/04/09; o outro no seu blog – que me forçaram a refletir sobre uma questão que vem me incomodando nos últimos tempos. Coelho elogiou bastante o filme, mas o que me interessa não é exatamente sua opinião a respeito dos méritos desse excelente filme. O colunista, a partir de sua leitura do filme, articula certa visão da escola contemporânea muito disseminada. Ele enxerga no filme um nítido retrato da falência de um determinado modelo escolar, a escola república pública e laica francesa, ou seja, o modelo quase universal de escola pública na sociedade ocidental. O fracasso da instituição aparece, segundo ele, na forma como o professor François lida com seus erros e insucessos cotidianos, como trata de maneira autoritária e distanciada seus alunos. Com isso, sua “falta assustadora de flexibilidade e de afeto destrói por dentro aquele sistema educacional organizadíssimo – e cego para as necessidades de cada ser humano, aluno ou professor”. A falência escolar força os personagens escolares a “sobreviverem como podem, sofrendo e se irritando, numa atividade cujo sentido e cuja alma se perderam. Perderam-se há tanto tempo, que ninguém mais lembra que deveriam existir”. Marcelo Coelho, portanto, enxerga um nítido processo de desagregação de um espírito escolar, de uma alma da escola, ligada ao afeto e às necessidades humanas mais básicas. Se a escola de hoje perdeu esse sentido mais profundo, certamente a escola do passado era um lugar muito melhor. Esta idéia aparentemente banal possui uma ressonância incrivelmente forte nas práticas dos educadores e políticos que atuam em torno da instituição. Na essência, essa idéia está imbricado a certo espírito utópico atribuído ao ambiente escolar: é a crença de que a escola é um dos pilares da transformação social, a instituição capaz de instilar no corpo social todo o ordenamento necessário para a formação da boa sociedade. Por isso, a decadência da escola está relacionada com a dissolução social, a violência e a desigualdade. Essa idéia, como deve ser fácil de imaginar, tem como contrapartida a crença de que é também pela transformação dessa escola corrompida que será operada uma verdadeira transformação no governamento do corpo social, ou seja, a nova escola será responsável pela criação de uma nova sociedade, mais equilibrada, harmônica e justa. Nesse sentido, é muito instrutivo o artigo de Cristovam Buarque no “Le Monde Diplomatique Brasil” de abril/09. O senador e ex-ministro da educação defende algumas medidas que permitiriam a recuperação da crise global que enfrentamos. De maneira muito sintética, ele defende a adoção da política do educacionismo: o investimento pesado na construção de escolas, no seu aparelhamento, na capacitação de professores, na bolsa-escola, etc., que teriam um efeito similar ao das políticas keynesianas, mas com efeitos sociais muito mais positivos. Isso se justifica, segundo seu ideário, pois o edudacionismo é o único movimento “revolucionário” que pode substituir o modelo capitalista de sociedade, através da “igualdade no acesso de cada pessoa à educação de qualidade, tendo em vista sua emancipação e capacidade de participação em um projeto libertário, pessoalmente e coletivamente. No lugar da visão de desapropriar o capital do capitalista e passá-lo às mãos do trabalhador, por meio da máquina do Estado, o educacionismo propõe levar o filho do trabalhador à mesma escola do filho do capitalista, por meio da escola pública”. Como ele mesmo explica, a crise atual é fruto de um “modelo civilizatório” que destrói as fontes naturais do mundo e cria uma sociedade desigual e injusta, por isso o único caminho é “uma revolução na mentalidade, só possível pela educação de qualidade para todos (…), que potencializaria o uso do cérebros humanos de toda a humanidade e enriquece o mundo com a ampliação do capital conhecimento em escala global”. A escola decadente, responsável pelas mazelas sociais, é irmã da escola revolucionária, aquela capaz de iniciar a grande cura social que o mundo tanto precisa. De comum, há um espírito fortemente utópico em relação ao projeto escolar, a crença de que a escola ocupa um lugar central na construção do social. Essa perspectiva utópica nubla o fato de que a escola é uma instituição alojada no centro do processo de disciplinarização e assujeitamento do homem moderno, processo que, ainda que esteja em profunda crise em nossa contemporaneidade, foi responsável pela conformação disso que entendemos por sociedade capitalista. O modelo escolar é, assim, uma construção histórica, vinculada a formação de uma racionalidade governamental muito específica e, portanto, modelado segundo certa lógica de poder e de criação de um determinado tipo de sujeito. Essa característica está tão intimamente alojada na instituição escolar que não é possível simplesmente reformá-la para criar algo melhor ou mais libertário. A escola moderna, a nossa escola, sempre funcionou segundo os mesmos mecanismos disciplinares, o sentido da ação escolar não se perdeu, o que aconteceu é que os mecanismos disciplinares já não são tão centrais na constituição do sujeito contemporâneo quanto no passado. Da mesma forma, acreditar que é possível criar uma nova escola, libertadora e capaz de revolucionar a sociedade capitalista é ignorar a própria dinâmica de funcionamento da instituição escolar. É aqui que entra meu grande incomodo. Essa perspectiva utópica, essa crença na possibilidade transformadora da escola, se imiscui na prática cotidiana de todos aqueles que lá atuam, criando uma expectativa que nunca vai se realizar, uma visão catastrófica do ambiente escolar e de tudo que o circunda. Essas expectativas alimentam todo um jogo de verdades que define e explica tudo que acontece no ambiente escolar, a própria idéia de “fracasso escolar” só pode existir quando atrelada a uma determinada concepção de sucesso, de projeto, de ação transformadora. É o pilar do autoritarismo escolar, da ação negadora, do fechamento de possibilidades, de toda violência que a escola cria e recria. É a raiz do fracasso do estudante, do fracasso do professor, do fracasso dos agentes escolares, do fracasso da instituição. Isso fica mais evidente no trabalho cotidiano, quando essas profecias auto-realizadoras justificam todo tipo de ação violenta e desmedida, que alimentam o imobilismo e engessam a ação coletiva. O projeto escolar, vinculado à criação de uma sociedade disciplinar, está cada vez mais esvaziado, por isso a grande questão é pensar o que fazer a partir desse ponto. Será que o melhor caminho é tentar reatualizar esse projeto? Insistir em vincular a escola a um projeto utópico de construção do social? Ou começar a refletir sobre o papel da escola numa perspectiva menos esperançosa, abandonando as expectativas de governar e recriar o social a partir da escola? O projeto escolar, seja aquele que imaginamos no passado, vivenciamos no presente, ou planejamos para o futuro, continuará reproduzindo sempre o Mesmo. Talvez seja hora de abandonar essa utopia escolar em prol de uma “desutopia”, ou seja, “um vazio de projeto, que nada tem a ver com um desencanto pós-moderno ou qualquer volúpia niilista, mas antes com a ousadia de sustentar um espaço de abertura, de indeterminação, um pleno de possíveis, uma crise a partir da qual múltiplas virtualidades possam ser atualizadas”[1]. Deixar o Mesmo e procurar algo diferente, ainda que para isso seja necessário abandonar a própria idéia de escola.



[1] Peter Pál Pelbart, Vida capital: ensaios de biopolítica. São Paulo: Iluminuras, 2003, p. 88.

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