Universidade Monstros de Dan Scanlon

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Filmes de animação infantis, na maior parte das vezes, trazem um forte sentido moral em suas narrativas. Isso pode ser um problema, ou não. Depende muito da forma como esse sentido é construído e trabalhado com os elementos filmícos, bem como com aquilo que defende e justifica. Além disso, há outro fato que está mais relacionado com aquilo que entendemos por razão de ser do discurso fílmico, se ele pode ou não prescindir de um sentido moral. Por isso, nesse momento pelo menos, mais do que um juízo de valor, é uma constatação que raros desenhos se desembaraçam dessa discursividade moral. E Universidade Monstros não é uma exceção nesse quesito. Tal qual tantas outras grandes animações, no filme dirigido por Dan Scanlon encontramos também um sentido moral facilmente identificável. O que me interessa aqui é que, para além do fato do filme ser bem gracioso e tão interessante quanto a parte anterior da franquia (o Monstros S/A.), este sentido merece algumas reflexões, já que escapa do caminho mais banal e fácil de construção de um discurso moral edificante para crianças. A trama começa mostrando a infância escolar de Mike, o monstrinho verde que também é protagonista do filme anterior, quando ele visita as instalações da Monstros S/A (a usina que processa a energia extraída do susto das crianças) e se apaixonou completamente pela profissão de assustador. Essa paixão, ele carregada pela vida e quando chega no fim da adolescência, momento de ingresso na universidade, o motiva a se se matricular no curso de sustos e se tornar também um assustador. Para atingir tal feito, tendo percepção dos seus diminutos potenciais físicos para causar medo, Mike leva ao extremo a noção de disciplina: tudo é esforço e estudo. Para superar suas limitações, ele não deixa passar um momento sem ler as teorias e tentar entender os elementos práticos dos sustos. Não demora, porém, para que Mike encontre seu antípoda, Sullivan (o monstro roxo que parece um urso, também protagonista do filme anterior). Para este, o esforço não significa nada. Ele prefere acreditar numa espécie de crença do talento espontâneo. Não é necessário esforço, basta apenas permitir que a natureza cumpra sua profecia e revele o quanto cada indivíduo merece de sucesso. Esse comportamento é estimulado pelo fato de Sullivan ser filho de uma das figuras mais ilustres do panteão de grandes heróis assustadores. As duas figuras, portanto, representam posições inversas de uma mesma forma de individualismo: o liberal, que enxerga o mundo como uma disputa pautada pela livre iniciativa e pelo esforço individual; e outra que podemos chamar de aristocrática, que aposta tudo nas potências que cada um carrega consigo mesmo. Ainda que apresentem diferenças, há uma semelhança comum, qual seja, a noção de indivíduo como uma entidade isolada e fragmentada que determina os rumos da existência por suas características individuais. Mesmo que busquem caminhos diferentes, ambos acabam encontrando problemas para seguir a dinâmica de disputas classificatórias do sistema universitário. Mais do que isso, após um desentendimento, os dois perdem a vaga no curso de sustos e são rebaixados para uma graduação menos importante. Nesse caso, a resolução da trama poderia abrir duas possibilidades igualmente desinteressantes: de um lado, prevaleceria o discurso do esforço e Mike superaria suas dificuldades, socorrendo Sullivan e se consagrando como um grande estudante; de outro, a redenção dos dois ocorreria por meio do talento, seja aquele que Sullivan já acreditava trazer consigo, ou ainda pela descoberta de um talento inato do próprio Mike, que surpreendentemente seria capaz de encontrar dotes que nem ele mesmo conhecia. E isto também os ajudaria a se consagrar no sistema universitário, tornando-se subjetividades destacados e individualizadas, quase como heróis. Esses caminhos mais comuns são típicos em narrativas de moral edificante, porém vemos nesse caso uma subversão dessa expectativa, ainda que sutilmente. A primeira razão: apesar de todas as ações positivas que os dois realizam juntos, ocorre que, no fim, os dois são expulsos do sistema universitário. A segunda: é que diante das ameaças que eles enfrentam, especialmente a parte em que ficam presos no mundo dos humanos, a lógica individualista acaba não resistindo. Na verdade, muito mais do que uma defesa das potências individuais, o filme realiza um deslizamento para uma espécie de elogio do encontro intenso. Não é a disciplina de Mike, nem o talento de Sullivan que bastam para que realizem qualquer coisa. É muito mais uma experiência de combinação e compartilhamento da ação, como um campo de forças, no qual as potências combinam e se intensificam, gestando assim uma relação de amizade entre os dois. E isso abre espaço para uma negação da pura individualidade de cada um, já que ambos precisam deixar para trás um pouco das antigas convicções e crenças que carregavam, tornando-se um ser-outro, uma singularidade que só pode se afirmar no estar-junto. A relação de Mike e Sullivan não é da ordem da afirmação de duas liberdades que interagem entre si, mantendo uma identidade estável e imutável, mas de dois seres que se combinam, transformando a própria interioridade (a forma de ser) nesse processo. É a partir dessa noção de transformação que surge um plano comum de ação. Esse deslocamento do problema moral que parecia presente desde o início do filme se combina com a negação mesma da experiência institucionalizada da universidade. O fato de intensificarem a experiência do mundo quando compartilham suas existências torna desnecessária a adaptação dos dois aos rígidos códigos disciplinares e competitivos do mundo escolarizado da universidade. E apesar disso, eles escapam do estigma normalizante do fracasso. Nesse sentido, se há um sentido moral no filme é justamente esse, a possibilidade de gestação de experiências mais intensas, isso que chamamos de amizade, possibilita a ultrapassagem dos limites impostos pela vivência institucionalizada e portanto muito menos intensa, das normas disciplinares. O que é bem mais bonito do que um elogio do indivíduo e suas potências internas.

A infância de Jesus de J. M. Coetzee

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O romance mais recente do escritor sul-africano J. M. Coetzee, A infância de Jesus, constrói uma distopia muito singular. Trata-se de Novilla, uma terra de apetites satisfeitos e regulados, na qual os indivíduos vivem existências desprovidas de paixões e perturbações da alma. Nesse lugar, todo tipo de afeto encontra-se anulado, seja o desejo sexual, o apetite por comidas saborosas ou mesmo a ambição por riquezas materiais ou distinções sociais. Nada é capaz de perturbar o plácido comportamento dos indivíduos que lá residem.

Para atingir esse estado de serenidade, todo recém-chegado precisa abandonar sua vida anterior, suas memórias e seu próprio nome. Os preparativos dessa nova vida são realizados numa espécie de campo de transição (ou seria um campo de concentração?), na qual os refugiados, que desistiram da vida desregrada e tumultuada que levavam, se desprendem de seus velhos hábitos. Após a chegada em Novilla, todos recebem um auxílio para se instalar e procurar algum tipo de emprego. As habitações são sorteadas e as ocupações disponíveis não são muito variadas, pouco importa a profissão, afinal todos acabam levando uma vida bastante parecida.

A alimentação é quase inteiramente limitada à pão e cereais. Não existem muitos sabores, tampouco bens disponíveis para o consumo exagerado. A moderação é absoluta. No tempo livre, os moradores podem acompanhar algumas partidas de futebol, mas a atividade mais praticada é o estudo, no interior de um imenso centro universitário que oferece os mais variados cursos. Assim, a rotina em Novilla é muito simples, e como tudo, regrada. O trabalho e o estudo, com poucas exceções, ocupam quase todo o tempo de seus moradores.

Pode-se dizer, assim, que essa sociedade seria a concretização de um ideal muito recorrente no pensamento ocidental de disciplina e ordem, na qual todos os cidadãos se ocupam exclusivamente de seus afazeres e estudos, garantindo a manutenção de uma sociedade em contínua harmonia e serenidade. É interessante observar que esse ideal homeostático de sociedade é o correlato de uma ética da apatia que teve sua formulação mais nítida na antiguidade tardia.

Como se sabe, no interior do rico pensamento helenístico surgiu inúmeras correntes filosóficas que entendiam as paixões como a fonte de todos os males da existência humana. Viver sob a influência das paixões era viver sem controle sobre o próprio comportamento e sobre sua existência. Incapaz de se controlar, o indivíduo apaixonado era aquele que era conduzido pelas influências externas, por isso nunca alcançaria o caminho da razão e do controle de si próprio.

Contra essa existência errática, temos a figura do sábio, aquele que alcança um estado de harmonia interior capaz de protegê-lo da força das paixões. Nessa perspectiva, mais do que uma simples moderação das paixões (tema central, por exemplo, na ética da Antiguidade clássica), o caminho da razão deveria buscar a absoluta anulação de todo tipo de paixão. Ainda que este ideal não pudesse ser plenamente atingido, o ponto de fuga da existência ética seria a busca de um estado de apatheia, ou seja, uma negação da paixão. Esse caminho conduziria a uma existência tranqüila, feliz, capaz de produzir o ideal da ataraxia: a ausência de perturbações e desequilíbrios, a materialização mesma de um ideal racional pleno e moderado.

Esse ideal de condução da existência individual da antiguidade tardia não se limitou apenas à filosofia helenística, mas influenciou também a própria concepção de conduta moral do cristianismo, que se formava no período. A moral cristã de contenção dos desejos da carne não deixa de ser uma reformulação dessa ética apática. De qualquer modo, em todos os casos, o comportamento apático não é natural e nem facilmente alcançado. Existe um percurso educativo necessário para o aprendizado desse controle das paixões. Vale mencionar que, na modernidade, esse ideal educativo de controle de si mesmo, de anulação das paixões desregradas, dessa ética estóico-cristã de negação da mundanidade (o pensamento estóico não foi o único na antiguidade tardia que propôs essa anulação das paixões, mas é talvez o mais associado no senso comum com esse ideal), reaparece como um dos elementos essenciais para a conformação do campo pedagógico da ação escolar. A escola não seria nada mais do que o local de interiorização da razão e do justo comportamento regrado, não-passional.

Nesse sentido, o ingresso dos indivíduos na comunidade de Novilla funciona como a passagem da mundanidade das paixões para uma ética da razão e da serenidade bem nos moldes desse pensamento estóico-cristã. É contra essa ordem apática que os dois protagonistas da trama – Simón, um homem que começa a envelhecer, e David, uma criança ainda pequena – precisarão lutar quando chegam na comunidade. Não sabemos muito bem o que levou os dois ao local, sabemos apenas que estão em busca de uma nova vida e que Simón deseja encontrar a mãe do pequeno garoto. Os dois se encontraram no transporte que conduz até Novilla e não tinham nenhuma relação de parentesco ou de proximidade. O fato do garoto estar sozinho e sem ninguém para guiá-lo comoveu o homem, que decidiu encontrar uma forma de ajudá-lo a encontrar um novo lar.

Porém, logo que chegam à Novilla, a ordem do local incomoda e perturba os dois. Simón percebe rapidamente as implicações do comportamento contido e regrado dos moradores locais. A frieza das mulheres em relação às suas investidas sexuais o deixa perplexo. O prazer sexual é visto como um ato inútil e até mesmo incivilizado. Mas não é apenas a falta de desejo sexual que perturba Simón. Ele também não compreende como as pessoas podem se satisfazer com refeições e hábitos tão frugais. O esforço incessante dos estivadores no porto, que se recusam a utilizar qualquer meio tecnológico para acelerar o trabalho e diminuir a necessidade de esforço físico, também espanta Simón. Ele não compreende como uma sociedade pode recusar tão obstinadamente qualquer ação para o seu “progresso” e desenvolvimento material. E quando tenta debater, o homem é sempre envolvido por debates filosóficos insuperáveis e precisa se conformar com interlocutores completamente convencidos com a justeza do modo de vida local.

Ainda que estranhe tanto a forma de vida de Novilla, não é ele quem mais sofre para se adaptar. Aos poucos, Simón começa a se resignar e desiste de mudar as crenças que vigoram sobre o que seria a postura adequada das pessoas. É garoto quem enfrentará mais diretamente as conseqüências de sua inadequação à ordem local. Se o homem oferece uma resistência afetiva, insistindo na importância das paixões para a vida humana, pode-se dizer que o garoto apresenta uma resistência de ordem ainda mais radical: ele questiona a própria universalidade da razão que deve presidir os comportamentos humanos. Enquanto a crítica de Simón é perfeitamente assimilável, sendo visto pelos demais apenas como um indivíduo especialmente teimoso e que ainda não aceitou abandonar os hábitos de sua antiga vida, a postura do garoto é inaceitável.

Ele se mostra ingovernável e intratável. As manifestações desse comportamento irascível começam quando David é posto sob os cuidados de Inês, a mulher que Simón acredita ser a mãe do garoto (ainda que não exista nenhuma evidência sólida para sustentar essa crença e o próprio garoto insista que nem ela, nem o homem sejam seus pais verdadeiros). A partir desse momento, David começa a se comportar de forma excessivamente questionadora e teimosa. Seu olhar infantil é incapaz de aceitar a ordem das coisas. Ele questiona desde fatos corriqueiros até as maiores obrigações sociais, como a necessidade de trabalhar para receber um salário.

No início, é apenas Simón que estranha e se perturba com o comportamento do menino. Porém, as coisas mudam de figura quando ele tenta ensinar o garoto a ler e escrever, preparando-o para a escola. Com uma versão ilustrada de Dom Quixote, Simón se esforça para ensinar o significado das palavras e das silabas para David, mas este se recusa a ler tal qual está escrito. Ele prefere inventar novos sentidos, construir uma nova linguagem, uma linguagem inteiramente imaginativa e incompreensível para qualquer outro. É como se a ordem da razão, expressa na materialidade do texto, não bastasse para organizar a imaginação e o comportamento do garoto. E não são apenas as regras da linguagem gramatical que são torcidas pelo garoto. A matemática também não resiste ao seu poder imaginativo. Ele se recusa a entender os números segundo uma lógica clássica, para ele não faz sentido a suposição de que dois mais dois resultaria em quatro. O mundo, para ele, é um lugar de mistérios singulares, no qual as regras bem ordenadas e estáveis não encontram lugar.

Simón se irrita e se exaspera, afinal ele não compreende como o garoto pode resistir às evidências lógicas do senso comum. Ainda assim, ele continua cuidando pacientemente da formação do menino, tentando introduzir nele alguns princípios que podem lhe ajudar a conviver socialmente. É quando o menino entra na escola que essa imaginação ilimitada começa a revelar inteiramente seu caráter ameaçador. Após poucos dias estudando com outros garotos, o professor de David convoca Simón e Inês para relatar as dificuldades do garoto. Segundo o professor, o comportamento errático e questionador do garoto ameaçam a ordem e a tranqüilidade das demais crianças. O fato dele não aprender corretamente impede a interiorização das regras do bom governo em David, impedindo também a condução de todas as demais crianças. Sua potência imaginativa corrói o ideal apático que deveria organizar a comunidade. A forma-de-vida expressa no comportamento de David não é a das regras abstratas e universais da razão, mas uma existência passional e caótica própria de um ser que abraça inteiramente a sua mundanidade.

Por isso, a única opção para reprimir essa potência tão passional é interná-lo num colégio interno, onde ele poderia finalmente ser conduzido rumo à razão. É muito significativo que o jogo entre razão e desrazão, entre harmonia e caos, entre um comportamento ataráxico e um comportamento perturbado, funcione em torno de uma definição de leitura. O que espanta a todos é a insistência do garoto em ler à sua própria maneira, criando sentidos e ideias que escapam inteiramente do controle gramatical do texto.

Na prática, o garoto inventa um novo meio de leitura, no qual o texto é descartado e no seu lugar ocorre uma leitura poética, que está para-além das palavras. É como se a essência da razão fosse o ordenamento regrado produzido por um sentido único do texto, enquanto a desrazão emanasse da impossibilidade mesma de reduzir o pensamento e o comportamento ao caminho contido desse sentido único. E o espaço adequado para a interiorização dessa ordem racional, o caminho para o comportamento ataráxico, é a instituição escolar. A ação educativa, assim, é por onde se introduz a noção de contenção e regramento que preside a existência apática dos moradores de Novilla. Não é por acaso que a organização do tempo dos habitantes de Novilla funcione em torno do binômio trabalho/educação. A escola não é apenas um espaço destinado aos infantes, mas um projeto para toda a vida. A regra que emana do estudo deve conduzir os adultos e as crianças rumo à razão apática que garante a harmonia no interior da sociedade.

O sentido distópico no livro é justamente o da plena realização da escolarização da sociedade, o que garante a criação de uma ordem eterna aceita por todos, na qual tudo permanece harmonioso e nada acontece, como uma grande rotina escolar. Por sinal, a leitura do livro provoca um grande estranhamento na medida em que a expectativa do leitor de que um acontecimento dramático rompa a placidez da narrativa é sempre frustrada. Muitas vezes parece que nenhum conflito efetivamente se desenvolve nas páginas do livro, todos os personagens (exceto os protagonistas) recusam todo tipo de conflito. A harmonia é a tônica do comportamento de todos em Novilla. E o comportamento de David representa um curto-circuito dessa lógica, por isso ele precisa ser institucionalizado e afastado do convívio com outras crianças “normais”.

Ele ameaça a ordem da razão e do governo que estrutura e garante a existência da sociedade totalitária de Novilla. Por isso, pode-se dizer que essa ordem totalitária nada mais é do que a plena realização do ideal de sociedade escolarizada que marca nossa modernidade. Afinal, o que seria a utopia educativa senão a criação de uma sociedade na qual todos são autoeducáveis e capazes de conduzir seus comportamentos segundo princípios universais e abstratos (a hospitalidade e a boa vontade que todos os moradores de Novilla defendem), buscando o contínuo aperfeiçoamento e a formação ilimitada? A escolarização como um projeto para toda vida é o elemento basilar do governo de nossos comportamentos e afetos e a figura mestra para a consecução de inúmeros projetos utópicos e de bem-estar social em nosso tempo.

Nesse caso, se o livro começa com o movimento dos protagonistas em busca de uma vida nova, a parte final do livro é a retomada dessa busca. Incapazes de se adaptar ao mundo escolarizado e apático de Novilla, Simón, David e Inês precisam fugir, levando consigo um sonho de uma vida nova, não escolarizada, na qual a existência não precise se conformar com uma apatia generalizada das regras e dos ordenamentos. Uma vida vinculada ao estar-no-mundo, na mundanidade do corpo e de seus afetos.

Detachment (O Substituto) de Tony Kaye

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Detachment parece mais um filme sobre a figura do professor-redentor. Aquele que chega numa escola fracassada e desorientada, se depara com um grupo de alunos que não enxergam nenhum sentido nos estudos e um bando de professores incapazes e insatisfeitos com a profissão. Diante de todas essas dificuldades, o novo professor se mostra capaz de transformar a ordem catastrófica na qual está imersa a instituição escolar, lhe convertendo no seu contrário. O negativo é suprimido, o caos é harmonizado e a escola se transforma num lugar de salvação e civilização. Esse ideário percorre nossas representações da escola e marca fortemente nossa imaginação sobre o que é necessário para garantir o bom funcionamento do espaço escolar: precisamos de redentores. Nesse caso, Henry Barthes, o protagonista do filme, parece se encaixar perfeitamente nessa posição. Ele é um professor substituto, que trabalha cobrindo as licenças e afastamentos de outros professores. Sua função é tampar um buraco, garantir a ordem e evitar que a situação saia do controle dentro da sala de aula. E ele desempenha seu papel com grande eficiência. Logo no primeiro contato com a turma nova, Barthes demonstra um tremendo controle da situação, conquistando o respeito de seus alunos. Não demora, porém, para percebermos que ele não é capaz de redimir ninguém. Barthes é um personagem vazio, solitário, perdido. É a própria encarnação do desapego, de onde vem o nome do filme (detachment pode receber várias traduções, o estar a parte, estar separado, desapegado enfim. Por isso, é bastante incompreensível a escolha para o título nacional do filme). Desprendido de si próprio, ele enxerga o mundo como um lugar caótico e inexplicável, no qual não existe muito espaço para salvação. Essa percepção da facticidade do mundo implica num desengajamento: Barthes recusa um compromisso duradouro com as coisas e os seres. Nada de relacionamentos amorosos, amizades ou mesmo carreiras profissionais. A posição de substituto é perfeita. Ele é aquele que ocupa temporariamente um espaço, desempenha sua função, cria um envolvimento passageiro e depois parte. Isso não significa que Barthes não se importa com o mundo, apenas que enxerga o mundo como um espaço transitório e que está num movimento irremediável de colapso. Ainda que o filme não escape de um psicologismo barato – quando trata do passado trágico de Barthes (o suicídio da mãe quando ele era apenas uma criança), o que constitui o maior problema da trama –, essa explicação puramente individual é matizada por uma reflexão mais ampla do próprio fracasso institucional da escola. Barthes, assim, aparece como aquele que enxerga a impossibilidade da escola em servir como um espaço de orientação ou de redenção diante do absurdo da realidade. Por mais que a escola tente funcionar como um caminho para superar as dores da realidade, esse projeto acaba inelutavelmente fracassando. Essa percepção das coisas funciona como uma desconstrução da representação tão comum do professor-redentor. Isso fica muito claro quando observamos a relação desenvolvida entre Barthes e uma de suas alunas, Meredith. A garota é a típica menina excluída e sofrida. Com uma sensibilidade aflorada, uma verdadeira artista, ela sofre com a rejeição do seu pai e parece bastante isolada dentro da sala de aula. Nela, toda a tragédia da existência reverbera com mais intensidade, ela não suporta o peso das coisas. E claro, o professor percebe seu sofrimento. Porém, seus esforços para amenizar os sofrimentos da garota não bastam. Ninguém pode ajudá-la. E no fim, Meredith só encontra o caminho do suicídio. O aspecto mais trágico do filme nasce dessa impossibilidade de salvação. Barthes tentou, mas não foi capaz. E ninguém mais, dentro da escola, parece capaz de qualquer ato de salvação. Por isso que o filme tem interessante, na medida em que essa dimensão negativa é operacionalizada no interior mesmo de uma representação importante de legitimação da ação escolar. Pode parecer pouco, mas a recusa da figura do professor-redentor traz consigo um gesto relevante de desconstrução do papel de governo das almas que a escola desempanha na modernidade. Se não existe possibilidade da ação professoral redimir a juventude do mundo, por que insistir na manutenção dessa instituição? No final das contas, é como se o filme nos lembrasse que chega o momento de enxergar, tal qual o protagonista do filme, o desmoronamento da casa de Usher que é o sistema educacional moderno.

A educação proibida de German Doin

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Tudo que é interessante, mas também problemático, no documentário A educação proibida, do diretor argentino German Doin, aparece de imediato, logo na abertura do filme. Para tratar do seu tema, de como a instituição escolar, inventada na modernidade, se tornou um modelo único e hegemônico de educação, sufocando toda e qualquer outra experiência, o filme opta pela recuperação de um dos temas mais clássicos da filosofia ocidental, o mito platônico da caverna.

O tema é bem conhecido. O filósofo imagina a situação de um grupo de homens que sempre viveu preso dentro de uma caverna.  Neste local, todos só podem contemplar uma parede escura, iluminada por uma fraca luminosidade. Esta luz é suficiente apenas para a projeção de sombras na parede, criando um triste espetáculo aos pobres homens. Presos nessa caverna, o grupo não possui nenhum recurso para desvelar a realidade de seu estado, presos assim num cárcere ilusório. Porém, chega um momento que um desses homens escapa de sua caverna. Pode, assim, começar a questionar as crenças que sempre carregou. Esse questionamento possibilita a desconstrução das falsas ideias que obteve, bem como a formação de novas ideias, positivas e verdadeiras. O prisioneiro que se libertou pode, então, retornar ao mundo da caverna e tentar libertar seus antigos companheiros.

Não é necessário explorar em detalhes o sentido que o mito da caverna ocupa na filosofia platônica, basta salientar que para além de sua dimensão epistemológica, o mito também é uma teoria do governo. O conhecimento aparece como a chave para a libertação, como o motor que orienta a condução de si próprio e dos outros. Por isso, é tão importante o movimento duplo que encontramos no interior dessa narrativa. Primeiro, uma dimensão desconstrucionista, na qual as verdades que comumente aceitamos são questionadas e suspensas. Segundo, um momento afirmativo, contrário àquela visão confusa e falsa, capaz de afirmar a verdadeira natureza do mundo. O primeiro movimento não possibilitaria a construção de um edifício sólido para a orientação da conduta de si próprio, muito menos a dos outros. É necessário alguma certeza para tornar operativo todo o dispositivo de governo, para sustentar a condução das condutas.

Nesse sentido, o documentário argentino parece, eventualmente, seguir nessa mesma direção e realizar o movimento duplo da verdade platônica. A comparação, inclusive, é explicitada logo no início do filme. O sistema escolar é a grande caverna, na qual todos nós estamos encarcerados desde o alvorecer da modernidade. É lá que nossas experiências são moldadas e nossa liberdade é sufocada. É lá que as ilusões nos assaltam e nos impedem de enxergar a verdadeira ordem do mundo. E é de lá que precisamos escapar, caso desejemos reconquistar nossa liberdade perdida.

Esse primeiro movimento, a etapa desconstrucionista, é verdadeiramente interessante. O filme constrói uma crítica vigorosa do sistema escolar, demonstrando como este está diretamente relacionado com a formação dos estados modernos, se tornando um dispositivo central para a disciplinarização da sociedade e para o governo das condutas individuais. Além disso, o filme defende que o sistema escolar se transformou num modelo monolítico, sem mudanças e que impede qualquer outra forma de experiência de aprendizado entre os indivíduos. Suas regras, regulamentos, sistemas punitivos, métodos de avaliação e controle se tornaram universais e, por toda parte que procuremos, o sistema escolar se mostra semelhante e incapaz de se modificar ou abandonar o modelo institucional já existente. No fundo, a escola se mostra um espaço desinteressante e desprovido de sentido, como um grande maquinário que devora a vitalidade dos jovens e se mostra incapaz de modificar a realidade social. A escola aparece como uma grande prisão, que destrói qualquer possibilidade de um novo pensamento, de novas formas de vida.

Essa dimensão desconstrucionista é acompanhada pelo relato de inúmeros pedagogos, professores, filósofos e todo tipo de gente interessada na investigação de novas possibilidades de aprendizagem. Cada um, ao mesmo tempo em que questiona e critica a instituição escolar existente, defende e relata suas próprias experiências no campo da educação. É nesse momento que encontramos o segundo movimento do filme, tal qual o mito platônico, o caminho para a verdade e para a libertação. As experiências pedagógicas são as mais diversas, algumas se afastam parcialmente do modelo escolar, mas não defendem o completo abandono de um ideário escolar, outros já propõem coisas mais radicais, que dificilmente poderíamos comparar com a ideia de escola que temos hoje. É nesse momento que o filme começa a revelar o seu aspecto mais problemático.

Se o tema platônico que abre o filme é uma questão de perspectiva (existe uma perspectiva falsa e ilusória, aquela dos prisioneiros da caverna, mas também existe outra perspectiva, a verdadeira e a libertadora, do para-além da caverna), naturalmente cairíamos nesse ponto, a busca pela experiência verdadeira e libertadora, por um novo modelo de educação. Isso, porém, resvalaria no mesmo dilema criado em volta da instituição escolar moderna, o modelo hegemônico e único da verdadeira forma de se educar (e por conseguinte, da melhor forma de se governar a conduta alheia).

Por sorte, o documentário apresenta uma tensão interna que impede a plena realização desse segundo momento, da etapa afirmativa da verdade hegemônica. A forma como o documentário é construído, numa espécie de cacofonia de vozes, na qual cada um defende um ponto de vista particular, impede a criação de uma síntese unificadora. Claro, alguns dos depoimentos estão repletos de uma vontade de verdade, aquela convicção típica que se atinge quando acreditamos ter a solução perfeita para o problema da educação. Porém, esses depoimentos são contrapostos com outros, nos quais temos mais dúvidas do que certezas, que pretendem muito mais suspender nossas convicções do que afirmar uma nova (e definitiva) forma para substituir a instituição escolar existente.

Ao final, a multiplicidade de perspectivas consegue se sobrepor à possibilidade de uma certeza, afastando qualquer positividade desse discurso documental. Resta apenas a força desconstrucionista, a clara necessidade de liberar nosso horizonte de qualquer experiência hegemônica e única, como se fosse necessário uma abertura do nosso campo de possibilidades e de ação. A crítica poderosa contra a instituição escolar, uma espécie de abolicionismo escolar, se transfigura nessa possibilidade de abertura, de experimentação. Essa preocupação em evitar o discurso da certeza, inclusive, afasta esse documentário do formato, muito em voga no gênero dos documentários políticos, de denúncia e desvelamento. O exemplo mais famoso desse gênero é a produção de Michael Moore, que parece muito mais a repetição exaustiva de uma certeza definitiva do que um experimento de investigação visual. Em A educação proibida, essa experimentação é muito mais presente. Por isso, apesar de algumas falhas (como toda aquela tediosa e quase infantil encenação da revolta estudantil ou a repetição um pouco cansativa de algumas falas), esse documentário ganha um sentido de urgência e de importância. Vale lembrar que a produção é de livre circulação e compartilhamento e pode ser encontrada gratuitamente em vários cantos da internet.

A temática escolar já motivou inúmeros filmes. Podemos mesmo falar da existência de um gênero cinematográfico constituído a partir de filmes sobre a escola. Os exemplos são diversos, Ao mestre com carinho, Sociedade dos Poetas Mortos, Escritores da liberdade, apenas para lembrar dos mais tradicionais e conhecidos. Esse gênero cinematográfico, em geral, é acompanhado por reflexões e teorias a respeito do papel da escola, da educação e dos agentes envolvidos nesse ambiente. Por isso, pode-se dizer que tais filmes se apropriam e dialogam com as teorias do currículo. A partir dessa premissa, a proposta deste trabalho é discutir um filme em particular, o francês Entre os muros da escola, e refletir sobre o modo que esta obra se apropria e dialoga com o campo das teorias do currículo[1].

Como hipótese de trabalho, enxergo o filme de Laurent Cantet como uma poderosa desconstrução de uma reflexão muito consolidada sobre o universo escolar, qual seja, aquela que enxerga essa instituição como o espaço de uma operação quase milagrosa sobre a realidade. Por consequência, o filme ajuda a desconstruir uma espécie de substrato teórico, ou melhor, uma metanarrativa que sustentou e continua sustentando inúmeras teorizações sobre o currículo na contemporaneidade. Para dar conta dessa reflexão, iniciarei com uma breve discussão sobre o que significa falar em teorias do currículo; em seguida, destacarei alguns elementos bastante disseminados no gênero de filmes escolares; finalmente, discutirei como o filme Entre os muros se afasta e desconstrói essa tradição.

As teorias do currículo

A reflexão sistemática sobre o currículo está diretamente relacionada com a massificação da educação, o aceleramento da industrialização e a intensificação dos movimentos migratórios no início do século XX[2]. A questão que se colocava nesse momento, quando a instituição escolar tornou-se um dispositivo central no funcionamento das engrenagens disciplinares, era encontrar quais os conteúdos que deveriam ser ensinados nessas escolas. Nos dizeres de Tomaz Tadeu da Silva, toda discussão sobre currículo envolve uma questão primordial, “qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?”[3]

Porém, a discussão sobre o currículo não se resume apenas numa seleção de conteúdos. Esta é acompanhada por outra preocupação, o que estes conteúdos devem realizar sobre aqueles que aprendem. Isso significa que a discussão sobre o currículo trata tanto de epistemologia quanto de subjetividade e poder. Os sujeitos escolares devem aprender algumas coisas para se tornarem alguma coisa diferente do que eram antes da escola. As duas preocupações são inseparáveis[4].

É por essa razão que Tomaz Tadeu da Silva lembra que a própria etimologia da palavra já assinalava para essa imbricação. O termo veio do vocábulo latino curriculum, ou seja, pista de corrida. O percurso realizado nessa pista é o de formação de subjetividades, de conversão das singularidades infantis em adultos determinados e socialmente ajustados. É por meio do currículo que “acabamos por nos tornar o que somos”[5].

As primeiras elaborações sobre o currículo, denominadas de teorias tradicionais do currículo, inauguraram um campo de grande disseminação e debate ao longo do século XX e início do nosso século. Inúmeros autores propuseram novos recortes de conteúdos, acompanhados por novas técnicas de subjetivação. Não tardou para que surgissem teorias que criticavam as propostas consideradas tradicionais, seja por meio de perspectivas marxistas, fenomenológicas, hermenêuticas ou mesmo de perspectivas ecléticas e inspiradas em fontes das mais variadas (como a escola de Frankfurt, as teorias da reprodutibilidade, as pedagogias autonomistas, etc.).

Existe, porém, um ponto em comum que possibilita uma aproximação entre as teorias tradicionais e as teorias críticas do currículo. Novamente, é Tomaz Tadeu quem nos orientará aqui. Segundo o autor, “a teoria educacional, em geral, baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia”. Numa chave mais tradicional, essa libertação envolvia o domínio de saberes técnicos necessários para o trabalho disciplinar da sociedade industrial.

A teoria crítica envolvia justamente o afastamento dessa perspectiva técnica, visando demonstrar o quanto as teorias tradicionais falhavam na formação de um sujeito livre e capaz de reflexão crítica e autônoma. Nesse caso, estes teóricos defendiam “que os presentes arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, mas que é possível, através de uma crítica ideológica, penetrá-los e chegar a um conhecimento não-mistificado do mundo social”[6]

No final das contas, existe a mesma metanarrativa no interior de ambos os discursos, qual seja, a de que o conhecimento possui uma capacidade essencialmente libertadora. Por conseguinte, para garantir o progresso e o desenvolvimento social basta criar mecanismos capazes de disseminar este conhecimento para o conjunto da sociedade. Ora, qual seria a instituição privilegiada para garantir essa missão? A escola. Por isso, torna-se tão importante discutir o que será ensinado, afinal é por meio desse ensino que uma transformação da sociedade poderá ocorrer, numa tentativa de aperfeiçoamento e superação dos problemas sociais existentes.

A teoria tradicional acreditava que a escola criaria o trabalhador exemplar. A teoria crítica buscava desvelar as ideologias existentes naquele currículo e por meio desse processo trazer à consciência os mecanismos de dominação e violência, colaborando para a criação de cidadãos críticos e livre-pensantes. Em ambas as vertentes, encontramos a mesma concepção da educação como uma positividade libertadora.

Essa exposição bastante esquemática, afinal não cabe nos propósitos dessa breve reflexão a exploração mais sistemática dessa temática, serve apenas para nos conduzir até aquilo que foi chamado de teorias pós-críticas, pós-estruturalistas ou ainda pós-modernas do currículo. Um ponto comum em inúmeros teóricos dessa vertente é o esforço em abandonar essa grande estrutura narrativa que percorre a modernidade ocidental. Numa perspectiva pós-crítica, por exemplo, mais do que afirmar que o saber é libertador, identifica-se uma íntima correlação entre saber e poder, entre conhecimento e técnicas disciplinadoras, entre a escola e o governamento[7] da singularidades individuais.

Tais teorias lançam uma espécie de olhar desconfiado às “pretensões totalizantes de saber do pensamento moderno”, questionando “as noções de razão e de racionalidade que são fundamentais para a perspectiva iluminista da Modernidade”[8], abandonando a confiança na capacidade transformadora da escola. Isso problematiza as relações de poder e de governamento que são operacionalizadas lá dentro, obrigando a uma espécie de desconstrução das crenças e das verdades estabelecidas em torno da noção do currículo. Mais do que simplesmente propor um currículo pós-crítico, inclusive aqui me afastando de alguns pontos levantados por Tomaz Tadeu da Silva, a grande contribuição dessas teorias é a possibilidade de questionar mesmo a noção de currículo.

Existe, claro, um conjunto de autores que abordam as noções de currículo tradicionais/críticos e que se encontram no interior dessa chave pós-crítica, mas recusam as conseqüências mais extremas dessa perspectiva. Penso aqui nos autores que defendem propostas para a elaboração de um currículo multiculturalista, especialmente aquilo que ficou conhecido como multiculturalismo crítico.

Como nos explica Tomaz Tadeu da Silva:

o multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe. (…) Além disso, o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, (…) [mas] depende de uma modificação substancial do currículo existente[9].

Essa modificação do currículo existente passa por inúmeros caminhos. Um dos teóricos mais reconhecidos no campo desse multiculturalismo crítico é Boaventura de Souza Santos, autor que defende a necessidade de consolidação de práticas de tradução cultural na produção dos conhecimentos e na organização do espaço escolar e social. Isso significa observar o currículo e o conhecimento a partir de uma série de questionamentos, tais como: “como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre as diferenças? Como construir uma teoria da tradução que torne compreensível para uma dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os símbolos e as práticas de outra cultura? Para Sousa Santos, a diferença sem inteligibilidade conduz à incomensurabilidade e, em última instância, à indiferença”[10].

Para garantir esse intercâmbio entre diferentes tradições culturais, o diálogo se torna uma categoria central. A ideia é bastante simples, é necessário relativizar as posições e criar aberturas num currículo que sempre foi visto como um espaço de homogeneidade. A diferença se torna um valor importante, combatendo o “daltonismo cultural” dos currículos oficiais, que enxergavam “todos os estudantes [como] idênticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que exime de diferenciar o currículo e a relação pedagógica que estabelece em sala de aula”[11].

Pode-se dizer, assim, que o multiculturalismo crítico, ainda que ataque e desconstrua certas noções estruturantes das teorias do currículo – como a homogeneização e a crença num saber único e exclusivamente válido –, acaba revelando uma grande continuidade com o pensamento crítico[12]. Esta se evidencia na busca pelo retorno à positividade do currículo, propondo uma seleção de conhecimentos cada vez mais cambiantes e dinâmicos, capaz de criar sujeitos mais heterogêneos e abertos à diferença. Percebe-se um movimento de reintrodução do discurso da diferença na metanarrativa da modernidade, depositando novas esperanças na capacidade transformativa da instituição escolar.

Encontramos um claro exemplo desses procedimentos na obra de Cortesão. A autora defende a importância de uma educação voltada para a heterogeneidade, a metáfora do arco-íris na sala de aula, propondo um currículo diversificado e que não busque a criação de uma sala uniforme e homogênea. Esse currículo possibilitaria a formação de um tipo de sujeito capaz de desenvolver “a capacidade de trabalhar em grupo, a solidariedade, a interajuda, a aceitação do outro-diferente, a consciência de que ninguém sabe tudo”[13].

O filme Entre os muros da escola foi produzido nesse contexto em que os debates sobre multiculturalismo ganham muita visibilidade e importância. Porém, como veremos a seguir, não enxergo no filme a defesa de um projeto de elaboração de um currículo multicultural, permeado pelo diálogo e pela vontade de enxergar as múltiplas diferenças que marcam a sociedade francesa contemporânea. Na realidade, minha hipótese é exatamente o contrário. Vejo no filme aquela radicalização desconstrutora que me parece faltar muitas vezes nesse multiculturalismo crítico. O que vemos, no filme francês, é uma suspensão da própria noção de um currículo. É isso que trato a seguir.

Entre os muros da escola e a desconstrução do currículo

Entre os muros da escola está inserido num processo de reinvenção do gênero de filmes escolares. A ideia de um gênero cinematográfica implica na existência de determinadas regras de composição da trama e da forma da narrativa. Isso possibilita que o publico insira o filme num conjunto de expectativas que não apenas facilita a compreensão da obra, mas também garante a satisfação de consumir um bem cultural familiar e tranqüilizante. No final das contas, o gênero se converte numa espécie de fórmula para a produção de filmes que conseguem transmitir tanto a sensação de diferença quanto de repetição. É aquela sensação que sempre temos de saber mais ou menos com o filme terminará, mas mesmo assim queremos conhecer os detalhes.

Existem inúmeros gêneros de cinema e isso contribuiu bastante para a conversão da experiência cinematográfica num dos principais braços da indústria cultural desde o século passado. Apesar da importância dessas fórmulas para a popularização do cinema, elas também contribuem bastante para a domesticação e a restrição das potências criativas da arte, resultando não raramente em filmes que pouco arriscam ou que não conseguem inovar de maneira mais radical.

No caso dos filmes escolares, a fórmula do gênero é baseada numa série de premissas muito simples. Em primeiro lugar, encontramos uma escola que parece decadente ou insatisfatória. Os problemas são inúmeros: a direção é pouco competente, os professores não conseguem ensinar, os alunos são problemáticos ou desinteressados. Em seguida, temos a introdução de um personagem que não combina com aquele ambiente. É um novo professor que nunca antes pensara em dar aula, ou alguém jovem e voluntarioso, cheio de ideias inovadoras e arriscadas, ou ainda simplesmente um professor com uma filosofia de vida que destoa daquele clima decadente da escola. A dinâmica do filme, nesse caso, gira em torno dos conflitos que surgem entre o novo professor e os problemas antigos da escola. São os alunos que não respeitam aquele professor esquisito, ou ainda os colegas de trabalho, etc.. Ao final, a tensão se resolve graças ao esforço e ao empenho desse professor-herói. Os alunos aprendem e a escola cumpre sua função tão importante, modificar a sociedade e trazer esperança para aqueles que não tinham nenhuma.

Nesse sentido, o gênero de filmes escolares funciona como a materialização de um ideal de currículo. Na medida em que o professor conseguindo trabalhar o seu conteúdo, poderá operar uma verdadeira modificação naqueles que o cercam, trazendo desenvolvimento e liberdade aos seus alunos. A escola se torna uma instituição redentora, contribuindo para uma visão muito disseminada do professor como um individuo que carrega uma vocação quase sagrada.

Não é necessário muito esforço para perceber o quanto esse gênero tradicional está inserido naquela metanarrativa que sustenta os discursos sobre o currículo. Afinal, de maneira quase irrestrita, os filmes sobre a escola a retratam como o espaço privilegiado para a emancipação da espécie humana. O problema é que essa reflexão sobre currículo – e me arrisco em dizer que todo o gênero tradicional de filme escolar elabora uma reflexão sobre o currículo – acaba se tornando pura metafísica[14].

Nas últimas décadas, porém, surgiram alguns filmes que romperam com as regras tradicionais do gênero. E com isso, ajudam a problematizar e a questionar essa metafísica da escola-redentora. Ser e Ter, Pro dia nascer feliz e Entre os muros da escola são alguns dos mais notáveis exemplos de filmes que rompem com essas fórmulas tradicionais de retratar o ambiente escolar. O meu foco aqui, evidentemente, é apenas esse último filme.

A grande característica de Entre os muros é a tentativa de registrar o ambiente escolar numa perspectiva etnográfica. É como se o filme tentasse simplesmente registrar aquilo que ocorre dentro dos muros da instituição. Esse procedimento funciona por meio de uma simulação, quase como se estivéssemos diante de um registro documental. A câmera apenas acompanha os personagens, não tenta se distanciar deles e a presença de muitos atores não-profissionais (todos os atores que representam os alunos foram selecionados entre adolescentes sem experiência fílmica anterior, muitos dos quais utilizam seus próprios nomes. Além disso, muitos diálogos foram improvisados pelos próprios atores, ampliando a sensação de naturalidade das cenas.) reforçam essa sensação de realidade[15].

Esse esforço etnográfico rompe com a tradição consolidada de filmes escolares em inúmeros aspectos. Em primeiro lugar, não encontramos uma espécie de visão romântica, na qual o professor aparece como um ser voluntarioso e que deseja enfrentar todos os problemas para realizar sua missão. Além disso, entre os próprios estudantes não encontramos uma espécie de homogeneização, como se eles formassem um grupo coeso e que age de forma estanque e sintonizada. Os conflitos aparecem o tempo todo dentro do grupo. O mais importante, porém, é que o filme abandona uma visão moralizada das relações escolares, como se no final o bem sempre prevalecesse sobre os erros e os problemas.

Essa ruptura ocorre não apenas por uma opção estética, mas também por uma escolha de roteiro. O filme francês aborda a realidade educacional de uma escola pública francesa contemporânea. Nesta escola, como em muitas outras, a clientela é extremamente heterogênea: encontramos alunos franceses, imigrantes das mais diversas regiões da África, árabes, antilhanos, asiáticos, etc. Estas diferentes origens também são acompanhadas por outras marcas identitárias, como por exemplo, a presença de um aluno gótico que destoa do restante do grupo, ou mesmo as disputas envolvendo preferências no futebol. A presença de tanta diferença, verdadeiramente um arco-íris de identidades e culturas, funciona como um dínamo das tensões em sala de aula. E no meio dessa multiplicidade, a figura do professor aparece como uma espécie de ponto homogeneizante. É a ele que cabe a função de criar um ponto comum de diálogo no meio de tanta diferença.

O professor que acompanhamos no filme é François. Essa escolha não é fortuita, afinal ele é o professor de francês daqueles alunos. Nesse sentido, sua missão é apresentar e ensinar a língua culta e oficial da França, contribuindo para a transformação daquela heterogeneidade numa realidade mais plana e mediada pelo idioma comum. Para isso, François conta com a obrigação de transmitir um currículo bastante clássico. Ele ensina as regras formais da poesia (número de rimas), apresenta as normas cultas para a conjugação dos verbos, discute um clássico da literatura ocidental (O Diário de Anne Frank[16]). Além disso, há uma grande preocupação em desenvolver as técnicas argumentativas necessárias para um debate público (o falar corretamente, a importância do convencimento, a necessidade de esperar sua vez de falar, etc.).

Porém, no meio desse currículo oficial, encontramos também uma espécie de currículo oculto. O professor François não é apenas aquele que apresenta determinadas verdades que todos os franceses precisam aceitar e compreender. Ele também busca valorizar as identidades e as diferenças dentro da sala de aula. É quando ele realiza uma atividade de autobiografia e um dos alunos escolhe uma seleção de fotografias para falar de si próprio. Ou também quando os alunos debatem sobre suas preferências e passatempos.

Essas práticas de abertura para a heterogeneidade, porém, esbarram sempre em limites de comunicação. A diferença é sempre marcada por um espaço irredutível à compreensão do outro. Existem inúmeras cenas que mostram essa dificuldade em construir efetivamente um ambiente multicultural. O debate em sala de aula aflora as tensões entre as diferentes comunidades de imigrantes africanos. A reunião de pais que não funcione adequadamente pela dificuldade destes em utilizarem o francês (como a família de chineses que mal entendem o professor, ou ainda pior, a mãe de Suleyman que compreende uma palavra de francês).

O exemplo mais claro dessa incompreensão que permeia as relações sociais dentro da escola é o embate trágico entre a instituição e Suleyman. O garoto se tornou uma espécie de aluno-problema dentro da sala de aula. As queixas e reclamações vão se avolumando e nem mesmo os bons resultados na atividade da autobiografia conseguem aliviar as tensões envolvendo ambos os lados. Toda essa tensão explode diante de um novo problema de comunicação.

Após um desentendimento entre François e os alunos, envolvendo uma leitura parcial das discussões no conselho de classe, o professor utiliza uma palavra mais forte (vagabunda) para se referir ao comportamento de duas alunas. Para ele, o termo significa apenas um comportamento inadequado, mal-educado e vulgar. Porém, as alunas entenderam o xingamento como uma referência a prostituição. O choque de traduções, evidentemente, provoca um grande atrito e Suleyman explode. Seu comportamento escapa do controle de todos e acaba ferindo uma garota da sala. É a gota d’água. O acidente provoca a instalação de um conselho disciplinar e o aluno acaba expulso da escola[17].

Esse acontecimento é bastante revelador das dificuldades práticas de estabelecimento de algo como um multiculturalismo crítico baseado no diálogo e na negociação dentro da instituição escolar. Na realidade, a situação toda demonstra bem como o espaço escolar é permeado por relações de poder e pequenas violências, inviabilizando um diálogo efetivo entre as heterogeneidades. A diferença é tolerada até um determinado limite, para além disso ela se torna simplesmente insuportável. E mesmo todo o esforço de François para evitar a expulsão do aluno se mostra insuficiente quando o maquinário escolar é posto em funcionamento.

O fracasso desse projeto de escola multicultural é também o fracasso do currículo escolar. Isso porque, como disse antes, toda reflexão curricular envolve não apenas uma questão de conhecimento, mas uma operação sobre subjetividades. A ação escolar envolve não apenas ensinar determinados conteúdos, mas construir determinadas personalidades. A exclusão de Suleyman implica na anulação dessas duas possibilidades. Aquilo que é irredutível, que não pode se tornar homogêneo, acaba simplesmente eliminado. Logo, o próprio currículo é colocado em questão.

Diante desse fracasso, resta a perplexidade. O que estamos fazendo aqui? Esse é o questionamento que uma aluna tímida e quase invisível na sala de aula. É como se o filme lançasse esse questionamento aos espectadores. A desconstrução dessa importante metanarrativa, a crença na capacidade da escola em moldar determinados sujeitos e agir sobre a própria sociedade, aparece nesse espanto juvenil.

A ruptura com a tradição de filmes escolares é bastante evidente. Além disso, existe também uma problematização muito interessante das próprias teorias do currículo presente no filme. Na medida em que o filme se recusa a criar uma solução explicativa para a crise escolar, assumindo o espanto e a perplexidade diante do que fazemos dentro da escola, ele também recusa elaborar uma espécie de novo currículo (como vemos em tantos outros filmes sobre a escola). Com isso, o problema do currículo deixa o campo das certezas (os valores e as verdades que sustentam um currículo, nos dizeres de Tomaz Tadeu) e se coloca num campo de suspeição e reflexão, por conseguinte, no campo da ética. É como se a primeira questão que qualquer um envolvido com a educação precisasse se colocar é o que faço quando ensino meus conteúdos?

Parece pouco, mas num campo repleto de certezas, a radicalidade dessa dúvida ganha uma força muito intensa. Talvez por meio da desconstrução desses valores, torne-se possível a constituição de um campo no qual as diferenças não precisem ser reduzidas à meras homogeneidades.



[1] Texto elaborado para a disciplina Diversidade, Diferença e Deficiência Curso de Formação de Professores em Educação Especial com ênfase em Surdez oferecido pelo Mackenzie (2012)

[2] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011,  p. 12.

[3] Id., p. 15

[4] Na realidade, em outro texto, Tomaz Tadeu da Silva elabora uma descrição mais complexa das teorias do currículo. Segundo o autor, “uma teoria do currículo deveria discutir, no mínimo, quatro questões centrais: a questão do conhecimento e da verdade; a questão do sujeito e da subjetividade; a questão do poder; a questão dos valores”. Percebe-se uma profunda conexão entre esses temas, na medida em que não é possível separar uma reflexão sobre o conhecimento que não esbarre no problema do sujeito do conhecimento. De maneira análoga, não é possível discutir seriamente a questão da subjetividade sem lembrar que todo processo de subjetivação é acompanhado por relações de poder. Finalmente, a reflexão genealógica sobre a constituição dos valores nos alerta que não existe valor neutro, mas que sempre existe uma marca de poder na definição do certo e do errado, do superior e do inferior, do bom e do mal. Em SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr, Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze (versão digital)

[5] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p. 15

[6] As duas citações são de SILVA, Tomaz Tadeu da. “O adeus às metanarrativas educacionai” em ________. (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, p. 247-258. (versão digital)

[7] Não posso me alongar sobre o tema do governamento e da escola aqui, mas recomendo acompanhar a discussão de autores como Alfredo Veiga-Neto e Jorge Ramos do Ó. Deste último, em especial, a leitura de O governo de si mesmo: modernidade pedagógica e encenações disciplinares do aluno liceal. Portugal: Educa, 2003.

[8] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p.112.

[9] Id., p. 90.

[10] MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. “Currículo, diferença cultural e diálogo” em Educação e Sociedade, ano XXIII, n. 79, agosto/2002, p. 18.

[11] Id., p. 25.

[12] “Parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a tradição crítica de currículo” “Da perspectiva multiculturalista crítica, não existe nenhuma posição transcendental, privilegiada, a partir da qual se possam definir certos valores ou instituições como universais”, SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p. 90.

[13] CORTESÂO, Luiza, “O arco-íris na sala de aula? Processos de organização das turmas: reflexões críticas” em Cadernos de Organização e Gestão Curricular, p. 5-6.

[14] SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr, Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze (versão digital)

[15] É importante notar que existe uma sensação de realidade,  mas em momento nenhum pode-se dizer que o filme retrata o universo escolar num realismo ingênuo que simplesmente quer mostrar as coisas como elas são. Esses recursos são combinados para a construção de uma tese, ou melhor, uma teoria sobre a realidade educacional. Por isso, podemos falar que o filme tem uma visão de currículo que marca e seleciona o material que será apresentado ao espectador. Não é por acaso, por exemplo, que quase todo o filme seja pontuado por cenas de conflito. Afinal, na perspectiva do filme, o conflito ocupa um papel estruturante das relações escolares.

[16] Por sinal, a escolha do livro dialoga com outro filme que também trata do universo escolar. Em Os escritores da liberdade, a professora do filme também propõe a leitura do livro por seus alunos. Porém, ao contrário do filme francês, a obra contagia de tal forma os estudantes que inicia um pequeno milagre na vida de cada um. Essa contraposição bastaria para iluminar bastante adequadamente a diferença entre essa moralização do espaço escolar realizada tradicionalmente nos filmes do gênero e a postura desconstrucionista de Entre os muros.

[17] No texto de MOREIRA, op. cit., encontramos um trecho em que fala das dificuldades de tradução. Porém, a aposta nos mecanismos inconscientes ou num psiquismo oculto não é exatamente o que penso aqui. Mais do que um inconsciente, penso que as relações de poder marcam essa impossibilidade de tradução.

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