O Barba Ruiva de Akira Kurosawa

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O universo fílmico de Akira Kurosawa mostra, muitas vezes, uma proximidade discursiva com a filosofia helenística, especialmente com aquilo que é comumente chamado de estoicismo. Essa aproximação é evidente em muitos filmes, mas é em O Barba Ruiva (1965) que isso fica muito evidente. O filme gira em torno de uma clínica médica que atende pacientes pobres no Japão do século XIX. O lugar é comandado pelo doutor Kyojô Niide, que é conhecido por Barba Ruiva, por conta da cor de sua barba.

O filme começa com a chegada de um novo médico, o doutor Noboru Yasumoto, um jovem proveniente de uma família bem relacionada e que fez sua formação médica numa escola de grande prestígio no Japão. Seus estudos e sua habilidade lhe permitem vislumbrar uma carreira repleta de honras e riquezas, já que está apto a se tornar médico das elites governantes do Japão. Porém, para sua surpresa, acaba sendo obrigado a iniciar sua carreira na clínica de Barba Ruiva, um lugar que não lhe traria nem honras, nem riquezas. Diante desse infortúnio, Yasumoto decide confrontar a autoridade de Niide, de modo a conseguir a dispensa da sua obrigação em atender no local. Agindo de forma infantil e egoísta, Yasumoto tenta quebrar todas as regras da clínica e desafiar a rígida autoridade de seu comandante.

É a partir desse confronto que o filme começa a desenhar a temática propriamente estóica. Mais do que um médico clínico, no sentido moderno do termo, que imagina o cuidado com o corpo como o cuidado de uma máquina, Niide pensa a medicina como uma espécie de exercício espiritual, no qual médico e paciente precisam trabalhar juntos para o direcionamento da consciência na direção de uma vida mais virtuosa. Nesse sentido, o cuidado médico está simultaneamente direcionado para o corpo e para a consciência. Pode-se dizer, de forma bastante sintética, que é essa a função da filosofia numa perspectiva estóica. Mais do que uma pura formalização racional de um saber, a filosofia se constituiria num campo prático de exercícios que visam a saúde espiritual e corporal, o que se confunde com uma vida virtuosa e feliz (a felicidade seria a suprema virtude nessa perspectiva).

Assim, Niide seria a representação do verdadeiro filósofo, aquele que busca conduzir a sua própria vida de acordo com um modelo de virtude, de modo a poder ajudar os outros a se conduzirem da mesma forma. E o que se passa é justamente que o confronto de Niide com Yasumoto se desenrola como um confronto entre essa perspectiva de cuidado de si contra uma perspectiva que enxerga a medicina como o saber especializado em lidar com as disfunções do homem-máquina. O próprio Yasumoto reconhece que poderia se enriquecer facilmente tratando a catarata de pessoas ricas com as técnicas que estudou da medicina holandesa durante sua formação.

O embate entre o dois, mais do que um choque irreconciliável, provoca uma mudança de perspectiva em Yasumoto. Aos poucos, ele abandona a arrogância daquele que possui um saber e aceita ocupar a posição de aprendiz, constituindo uma relação de mestre e aprendiz, tão fundamental para o funcionamento dos exercícios espirituais estóicos. E não é gratuito que a conversão de Yasumoto à condição de aprendiz se inicie com seu próprio colapso físico. Após um intenso desgaste emocional quando foi confrontado com a dor e a miséria dos pacientes da clínica, Yasumoto começa a delirar febrilmente.

O colapso físico é também um colapso espiritual e este abre caminho para uma verdadeira conversão filosófica. Ele se torna capaz de enxergar a ideia de cuidado de si próprio que percorre as ações de Barba Ruiva e começa a exercitar ele mesmo esse tipo de cuidado, tornando-se, assim, capaz também de cuidar dos demais. Esse movimento de conversão termina provocando uma completa reconfiguração nos objetivos de Yasumoto, que decide abandonar sua busca por honra e riqueza e se dedicar a esse cuidado consigo e com os outros.

A sequência final é bastante simbólica, na medida em que ele renuncia a possibilidade de assumir um posto altamente qualificado na hierarquia médica do Japão para continuar auxiliando seu novo mestre na clínica popular. Existe, portanto, um forte sentido ético no interior do filme. Yasumoto enxerga não apenas a necessidade de melhor conduzir a si próprio, abandonando os valores aparentes do mundo (a riqueza e a honra) e buscando uma vida que cultiva a virtude e a felicidade, mas também percebe que a única possibilidade de cuidar do outro é agir como um condutor, como aquele que mostra o caminho da virtude a partir de suas próprias ações.

 

 

Antes da Meia-Noite de Richard Linklater

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antes da meia-noite

Antes da Meia-Noite é tanto um desdobramento, uma espécie de continuação, quanto um deslocamento daquilo que foi tratado nas duas partes anteriores da trilogia do diretor americano Richard Linklater. Se, como disse antes, os primeiros filmes tratavam do encontro amoroso, tematizado a partir de dimensão ambivalente de potência e risco, o novo filme continua refletindo sobre a condição amorosa, porém não mais do ponto de vista do encontro enquanto um acontecimento singular, portanto como algo que se realiza na suspensão da mundanidade, mas ao contrário, reflete sobre o amor na sua duração e na ameaça que esta representa para a experiência a dois. A trama acontece nove anos após o (re)encontro de Jesse e Celine em Paris, durante uma viagem de férias do casal pela Grécia. Agora não estamos mais diante de dois jovens enamorados, que experimentam uma descoberta diante de um outro misterioso e cativante. A potência da descoberta é substituída pela vivência da rotina e dos problemas cotidianos: filhos, contas, empregos, cuidados com a casa, amigos, viagens, brigas, etc. O risco de perder-se naquilo que há de desconhecido no outro é ultrapassado pelo hábito de estar diante de alguém cada vez mais familiar e previsível. Entre Jesse e Celine parece que resta apenas uma espécie de cansaço. A vida mundana, isso que chamamos de dia-a-dia, ou de cotidiano, transformou o estar-junto num entendiar-se mutuamente. Nesse sentido, a mobilidade que víamos nos filmes anteriores, quando o encontro amoroso resultava num impulso que transbordava o sujeito amoroso, possibilitando uma transformação (ainda que de forma arriscada) que ocorria pela simples presença do outro, parece suspensa ou imobilizada. Esse sentimento de imobilidade fica mais evidente na composição do filme, quando comparada com as partes anteriores. O que constituía o elemento central da trama era a perambulação dos protagonistas pela cidade em que se localizavam (Viena ou Paris), como se o que fosse próprio do apaixonar-se fosse o gesto do caminhar. Andar e conversar, movimento e amor. Agora, porém, o espaço de movimentação é muito mais restrito. Há ainda esse momento. Mas ele está interpolado por outros, no qual o movimento não se faz presente. Pode ser tanto na conversa em torno da mesa do almoço, ou ainda mais claramente, a longa briga no quarto do hotel. O não-movimento no espaço corresponde a uma dificuldade de se movimentar na relação, de continuar se transformando na presença do outro. A duração, assim, parece se constituir num lento esvaziamento de uma potência amorosa originária. O casal seria aquele que persevera no tédio, aniquilando na rotina toda a potência que lhe originou. Porém, no interior dessa relação arruinada pela crise, quando parece não restar mais nada daquela dimensão amorosa que unira o casal, abre-se um espaço para outra espécie de encontro: uma espécie de recomeço ou redescoberta. A duração que sufoca pode ser também a que reinventa o encontro (e nesse caso, a ideia de reinvenção é muito adequada, na medida em é por meio de uma encenação que o casal encontra um espaço para ultrapassar o próprio tédio). Em grande medida, a conclusão da trilogia de Linklater se revela uma aposta nessa possibilidade de afirmação do amor, de reafirmação da possibilidade do encontro perseverar na duração. Uma aposta que se reinveste de um sentido ético, recomeçar aparece como uma disposição para potencializar aquilo que fora esvaziada pela rotina. Nesse caso, a experiência amorosa aparece como a contraposição da própria vida (afinal é a vida, enquanto rotina, que ameaça a experiência amorosa de Jesse e Celine), naquilo que ela tem de mundanidade (a banalidade da rotina e suas infinitas repetições). A possibilidade de afirmar e reafirmar a experiência amorosa é também uma possibilidade de se lançar para além e contra a banalidade mesma da vida.

A temática escolar já motivou inúmeros filmes. Podemos mesmo falar da existência de um gênero cinematográfico constituído a partir de filmes sobre a escola. Os exemplos são diversos, Ao mestre com carinho, Sociedade dos Poetas Mortos, Escritores da liberdade, apenas para lembrar dos mais tradicionais e conhecidos. Esse gênero cinematográfico, em geral, é acompanhado por reflexões e teorias a respeito do papel da escola, da educação e dos agentes envolvidos nesse ambiente. Por isso, pode-se dizer que tais filmes se apropriam e dialogam com as teorias do currículo. A partir dessa premissa, a proposta deste trabalho é discutir um filme em particular, o francês Entre os muros da escola, e refletir sobre o modo que esta obra se apropria e dialoga com o campo das teorias do currículo[1].

Como hipótese de trabalho, enxergo o filme de Laurent Cantet como uma poderosa desconstrução de uma reflexão muito consolidada sobre o universo escolar, qual seja, aquela que enxerga essa instituição como o espaço de uma operação quase milagrosa sobre a realidade. Por consequência, o filme ajuda a desconstruir uma espécie de substrato teórico, ou melhor, uma metanarrativa que sustentou e continua sustentando inúmeras teorizações sobre o currículo na contemporaneidade. Para dar conta dessa reflexão, iniciarei com uma breve discussão sobre o que significa falar em teorias do currículo; em seguida, destacarei alguns elementos bastante disseminados no gênero de filmes escolares; finalmente, discutirei como o filme Entre os muros se afasta e desconstrói essa tradição.

As teorias do currículo

A reflexão sistemática sobre o currículo está diretamente relacionada com a massificação da educação, o aceleramento da industrialização e a intensificação dos movimentos migratórios no início do século XX[2]. A questão que se colocava nesse momento, quando a instituição escolar tornou-se um dispositivo central no funcionamento das engrenagens disciplinares, era encontrar quais os conteúdos que deveriam ser ensinados nessas escolas. Nos dizeres de Tomaz Tadeu da Silva, toda discussão sobre currículo envolve uma questão primordial, “qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?”[3]

Porém, a discussão sobre o currículo não se resume apenas numa seleção de conteúdos. Esta é acompanhada por outra preocupação, o que estes conteúdos devem realizar sobre aqueles que aprendem. Isso significa que a discussão sobre o currículo trata tanto de epistemologia quanto de subjetividade e poder. Os sujeitos escolares devem aprender algumas coisas para se tornarem alguma coisa diferente do que eram antes da escola. As duas preocupações são inseparáveis[4].

É por essa razão que Tomaz Tadeu da Silva lembra que a própria etimologia da palavra já assinalava para essa imbricação. O termo veio do vocábulo latino curriculum, ou seja, pista de corrida. O percurso realizado nessa pista é o de formação de subjetividades, de conversão das singularidades infantis em adultos determinados e socialmente ajustados. É por meio do currículo que “acabamos por nos tornar o que somos”[5].

As primeiras elaborações sobre o currículo, denominadas de teorias tradicionais do currículo, inauguraram um campo de grande disseminação e debate ao longo do século XX e início do nosso século. Inúmeros autores propuseram novos recortes de conteúdos, acompanhados por novas técnicas de subjetivação. Não tardou para que surgissem teorias que criticavam as propostas consideradas tradicionais, seja por meio de perspectivas marxistas, fenomenológicas, hermenêuticas ou mesmo de perspectivas ecléticas e inspiradas em fontes das mais variadas (como a escola de Frankfurt, as teorias da reprodutibilidade, as pedagogias autonomistas, etc.).

Existe, porém, um ponto em comum que possibilita uma aproximação entre as teorias tradicionais e as teorias críticas do currículo. Novamente, é Tomaz Tadeu quem nos orientará aqui. Segundo o autor, “a teoria educacional, em geral, baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia”. Numa chave mais tradicional, essa libertação envolvia o domínio de saberes técnicos necessários para o trabalho disciplinar da sociedade industrial.

A teoria crítica envolvia justamente o afastamento dessa perspectiva técnica, visando demonstrar o quanto as teorias tradicionais falhavam na formação de um sujeito livre e capaz de reflexão crítica e autônoma. Nesse caso, estes teóricos defendiam “que os presentes arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, mas que é possível, através de uma crítica ideológica, penetrá-los e chegar a um conhecimento não-mistificado do mundo social”[6]

No final das contas, existe a mesma metanarrativa no interior de ambos os discursos, qual seja, a de que o conhecimento possui uma capacidade essencialmente libertadora. Por conseguinte, para garantir o progresso e o desenvolvimento social basta criar mecanismos capazes de disseminar este conhecimento para o conjunto da sociedade. Ora, qual seria a instituição privilegiada para garantir essa missão? A escola. Por isso, torna-se tão importante discutir o que será ensinado, afinal é por meio desse ensino que uma transformação da sociedade poderá ocorrer, numa tentativa de aperfeiçoamento e superação dos problemas sociais existentes.

A teoria tradicional acreditava que a escola criaria o trabalhador exemplar. A teoria crítica buscava desvelar as ideologias existentes naquele currículo e por meio desse processo trazer à consciência os mecanismos de dominação e violência, colaborando para a criação de cidadãos críticos e livre-pensantes. Em ambas as vertentes, encontramos a mesma concepção da educação como uma positividade libertadora.

Essa exposição bastante esquemática, afinal não cabe nos propósitos dessa breve reflexão a exploração mais sistemática dessa temática, serve apenas para nos conduzir até aquilo que foi chamado de teorias pós-críticas, pós-estruturalistas ou ainda pós-modernas do currículo. Um ponto comum em inúmeros teóricos dessa vertente é o esforço em abandonar essa grande estrutura narrativa que percorre a modernidade ocidental. Numa perspectiva pós-crítica, por exemplo, mais do que afirmar que o saber é libertador, identifica-se uma íntima correlação entre saber e poder, entre conhecimento e técnicas disciplinadoras, entre a escola e o governamento[7] da singularidades individuais.

Tais teorias lançam uma espécie de olhar desconfiado às “pretensões totalizantes de saber do pensamento moderno”, questionando “as noções de razão e de racionalidade que são fundamentais para a perspectiva iluminista da Modernidade”[8], abandonando a confiança na capacidade transformadora da escola. Isso problematiza as relações de poder e de governamento que são operacionalizadas lá dentro, obrigando a uma espécie de desconstrução das crenças e das verdades estabelecidas em torno da noção do currículo. Mais do que simplesmente propor um currículo pós-crítico, inclusive aqui me afastando de alguns pontos levantados por Tomaz Tadeu da Silva, a grande contribuição dessas teorias é a possibilidade de questionar mesmo a noção de currículo.

Existe, claro, um conjunto de autores que abordam as noções de currículo tradicionais/críticos e que se encontram no interior dessa chave pós-crítica, mas recusam as conseqüências mais extremas dessa perspectiva. Penso aqui nos autores que defendem propostas para a elaboração de um currículo multiculturalista, especialmente aquilo que ficou conhecido como multiculturalismo crítico.

Como nos explica Tomaz Tadeu da Silva:

o multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe. (…) Além disso, o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, (…) [mas] depende de uma modificação substancial do currículo existente[9].

Essa modificação do currículo existente passa por inúmeros caminhos. Um dos teóricos mais reconhecidos no campo desse multiculturalismo crítico é Boaventura de Souza Santos, autor que defende a necessidade de consolidação de práticas de tradução cultural na produção dos conhecimentos e na organização do espaço escolar e social. Isso significa observar o currículo e o conhecimento a partir de uma série de questionamentos, tais como: “como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre as diferenças? Como construir uma teoria da tradução que torne compreensível para uma dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os símbolos e as práticas de outra cultura? Para Sousa Santos, a diferença sem inteligibilidade conduz à incomensurabilidade e, em última instância, à indiferença”[10].

Para garantir esse intercâmbio entre diferentes tradições culturais, o diálogo se torna uma categoria central. A ideia é bastante simples, é necessário relativizar as posições e criar aberturas num currículo que sempre foi visto como um espaço de homogeneidade. A diferença se torna um valor importante, combatendo o “daltonismo cultural” dos currículos oficiais, que enxergavam “todos os estudantes [como] idênticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que exime de diferenciar o currículo e a relação pedagógica que estabelece em sala de aula”[11].

Pode-se dizer, assim, que o multiculturalismo crítico, ainda que ataque e desconstrua certas noções estruturantes das teorias do currículo – como a homogeneização e a crença num saber único e exclusivamente válido –, acaba revelando uma grande continuidade com o pensamento crítico[12]. Esta se evidencia na busca pelo retorno à positividade do currículo, propondo uma seleção de conhecimentos cada vez mais cambiantes e dinâmicos, capaz de criar sujeitos mais heterogêneos e abertos à diferença. Percebe-se um movimento de reintrodução do discurso da diferença na metanarrativa da modernidade, depositando novas esperanças na capacidade transformativa da instituição escolar.

Encontramos um claro exemplo desses procedimentos na obra de Cortesão. A autora defende a importância de uma educação voltada para a heterogeneidade, a metáfora do arco-íris na sala de aula, propondo um currículo diversificado e que não busque a criação de uma sala uniforme e homogênea. Esse currículo possibilitaria a formação de um tipo de sujeito capaz de desenvolver “a capacidade de trabalhar em grupo, a solidariedade, a interajuda, a aceitação do outro-diferente, a consciência de que ninguém sabe tudo”[13].

O filme Entre os muros da escola foi produzido nesse contexto em que os debates sobre multiculturalismo ganham muita visibilidade e importância. Porém, como veremos a seguir, não enxergo no filme a defesa de um projeto de elaboração de um currículo multicultural, permeado pelo diálogo e pela vontade de enxergar as múltiplas diferenças que marcam a sociedade francesa contemporânea. Na realidade, minha hipótese é exatamente o contrário. Vejo no filme aquela radicalização desconstrutora que me parece faltar muitas vezes nesse multiculturalismo crítico. O que vemos, no filme francês, é uma suspensão da própria noção de um currículo. É isso que trato a seguir.

Entre os muros da escola e a desconstrução do currículo

Entre os muros da escola está inserido num processo de reinvenção do gênero de filmes escolares. A ideia de um gênero cinematográfica implica na existência de determinadas regras de composição da trama e da forma da narrativa. Isso possibilita que o publico insira o filme num conjunto de expectativas que não apenas facilita a compreensão da obra, mas também garante a satisfação de consumir um bem cultural familiar e tranqüilizante. No final das contas, o gênero se converte numa espécie de fórmula para a produção de filmes que conseguem transmitir tanto a sensação de diferença quanto de repetição. É aquela sensação que sempre temos de saber mais ou menos com o filme terminará, mas mesmo assim queremos conhecer os detalhes.

Existem inúmeros gêneros de cinema e isso contribuiu bastante para a conversão da experiência cinematográfica num dos principais braços da indústria cultural desde o século passado. Apesar da importância dessas fórmulas para a popularização do cinema, elas também contribuem bastante para a domesticação e a restrição das potências criativas da arte, resultando não raramente em filmes que pouco arriscam ou que não conseguem inovar de maneira mais radical.

No caso dos filmes escolares, a fórmula do gênero é baseada numa série de premissas muito simples. Em primeiro lugar, encontramos uma escola que parece decadente ou insatisfatória. Os problemas são inúmeros: a direção é pouco competente, os professores não conseguem ensinar, os alunos são problemáticos ou desinteressados. Em seguida, temos a introdução de um personagem que não combina com aquele ambiente. É um novo professor que nunca antes pensara em dar aula, ou alguém jovem e voluntarioso, cheio de ideias inovadoras e arriscadas, ou ainda simplesmente um professor com uma filosofia de vida que destoa daquele clima decadente da escola. A dinâmica do filme, nesse caso, gira em torno dos conflitos que surgem entre o novo professor e os problemas antigos da escola. São os alunos que não respeitam aquele professor esquisito, ou ainda os colegas de trabalho, etc.. Ao final, a tensão se resolve graças ao esforço e ao empenho desse professor-herói. Os alunos aprendem e a escola cumpre sua função tão importante, modificar a sociedade e trazer esperança para aqueles que não tinham nenhuma.

Nesse sentido, o gênero de filmes escolares funciona como a materialização de um ideal de currículo. Na medida em que o professor conseguindo trabalhar o seu conteúdo, poderá operar uma verdadeira modificação naqueles que o cercam, trazendo desenvolvimento e liberdade aos seus alunos. A escola se torna uma instituição redentora, contribuindo para uma visão muito disseminada do professor como um individuo que carrega uma vocação quase sagrada.

Não é necessário muito esforço para perceber o quanto esse gênero tradicional está inserido naquela metanarrativa que sustenta os discursos sobre o currículo. Afinal, de maneira quase irrestrita, os filmes sobre a escola a retratam como o espaço privilegiado para a emancipação da espécie humana. O problema é que essa reflexão sobre currículo – e me arrisco em dizer que todo o gênero tradicional de filme escolar elabora uma reflexão sobre o currículo – acaba se tornando pura metafísica[14].

Nas últimas décadas, porém, surgiram alguns filmes que romperam com as regras tradicionais do gênero. E com isso, ajudam a problematizar e a questionar essa metafísica da escola-redentora. Ser e Ter, Pro dia nascer feliz e Entre os muros da escola são alguns dos mais notáveis exemplos de filmes que rompem com essas fórmulas tradicionais de retratar o ambiente escolar. O meu foco aqui, evidentemente, é apenas esse último filme.

A grande característica de Entre os muros é a tentativa de registrar o ambiente escolar numa perspectiva etnográfica. É como se o filme tentasse simplesmente registrar aquilo que ocorre dentro dos muros da instituição. Esse procedimento funciona por meio de uma simulação, quase como se estivéssemos diante de um registro documental. A câmera apenas acompanha os personagens, não tenta se distanciar deles e a presença de muitos atores não-profissionais (todos os atores que representam os alunos foram selecionados entre adolescentes sem experiência fílmica anterior, muitos dos quais utilizam seus próprios nomes. Além disso, muitos diálogos foram improvisados pelos próprios atores, ampliando a sensação de naturalidade das cenas.) reforçam essa sensação de realidade[15].

Esse esforço etnográfico rompe com a tradição consolidada de filmes escolares em inúmeros aspectos. Em primeiro lugar, não encontramos uma espécie de visão romântica, na qual o professor aparece como um ser voluntarioso e que deseja enfrentar todos os problemas para realizar sua missão. Além disso, entre os próprios estudantes não encontramos uma espécie de homogeneização, como se eles formassem um grupo coeso e que age de forma estanque e sintonizada. Os conflitos aparecem o tempo todo dentro do grupo. O mais importante, porém, é que o filme abandona uma visão moralizada das relações escolares, como se no final o bem sempre prevalecesse sobre os erros e os problemas.

Essa ruptura ocorre não apenas por uma opção estética, mas também por uma escolha de roteiro. O filme francês aborda a realidade educacional de uma escola pública francesa contemporânea. Nesta escola, como em muitas outras, a clientela é extremamente heterogênea: encontramos alunos franceses, imigrantes das mais diversas regiões da África, árabes, antilhanos, asiáticos, etc. Estas diferentes origens também são acompanhadas por outras marcas identitárias, como por exemplo, a presença de um aluno gótico que destoa do restante do grupo, ou mesmo as disputas envolvendo preferências no futebol. A presença de tanta diferença, verdadeiramente um arco-íris de identidades e culturas, funciona como um dínamo das tensões em sala de aula. E no meio dessa multiplicidade, a figura do professor aparece como uma espécie de ponto homogeneizante. É a ele que cabe a função de criar um ponto comum de diálogo no meio de tanta diferença.

O professor que acompanhamos no filme é François. Essa escolha não é fortuita, afinal ele é o professor de francês daqueles alunos. Nesse sentido, sua missão é apresentar e ensinar a língua culta e oficial da França, contribuindo para a transformação daquela heterogeneidade numa realidade mais plana e mediada pelo idioma comum. Para isso, François conta com a obrigação de transmitir um currículo bastante clássico. Ele ensina as regras formais da poesia (número de rimas), apresenta as normas cultas para a conjugação dos verbos, discute um clássico da literatura ocidental (O Diário de Anne Frank[16]). Além disso, há uma grande preocupação em desenvolver as técnicas argumentativas necessárias para um debate público (o falar corretamente, a importância do convencimento, a necessidade de esperar sua vez de falar, etc.).

Porém, no meio desse currículo oficial, encontramos também uma espécie de currículo oculto. O professor François não é apenas aquele que apresenta determinadas verdades que todos os franceses precisam aceitar e compreender. Ele também busca valorizar as identidades e as diferenças dentro da sala de aula. É quando ele realiza uma atividade de autobiografia e um dos alunos escolhe uma seleção de fotografias para falar de si próprio. Ou também quando os alunos debatem sobre suas preferências e passatempos.

Essas práticas de abertura para a heterogeneidade, porém, esbarram sempre em limites de comunicação. A diferença é sempre marcada por um espaço irredutível à compreensão do outro. Existem inúmeras cenas que mostram essa dificuldade em construir efetivamente um ambiente multicultural. O debate em sala de aula aflora as tensões entre as diferentes comunidades de imigrantes africanos. A reunião de pais que não funcione adequadamente pela dificuldade destes em utilizarem o francês (como a família de chineses que mal entendem o professor, ou ainda pior, a mãe de Suleyman que compreende uma palavra de francês).

O exemplo mais claro dessa incompreensão que permeia as relações sociais dentro da escola é o embate trágico entre a instituição e Suleyman. O garoto se tornou uma espécie de aluno-problema dentro da sala de aula. As queixas e reclamações vão se avolumando e nem mesmo os bons resultados na atividade da autobiografia conseguem aliviar as tensões envolvendo ambos os lados. Toda essa tensão explode diante de um novo problema de comunicação.

Após um desentendimento entre François e os alunos, envolvendo uma leitura parcial das discussões no conselho de classe, o professor utiliza uma palavra mais forte (vagabunda) para se referir ao comportamento de duas alunas. Para ele, o termo significa apenas um comportamento inadequado, mal-educado e vulgar. Porém, as alunas entenderam o xingamento como uma referência a prostituição. O choque de traduções, evidentemente, provoca um grande atrito e Suleyman explode. Seu comportamento escapa do controle de todos e acaba ferindo uma garota da sala. É a gota d’água. O acidente provoca a instalação de um conselho disciplinar e o aluno acaba expulso da escola[17].

Esse acontecimento é bastante revelador das dificuldades práticas de estabelecimento de algo como um multiculturalismo crítico baseado no diálogo e na negociação dentro da instituição escolar. Na realidade, a situação toda demonstra bem como o espaço escolar é permeado por relações de poder e pequenas violências, inviabilizando um diálogo efetivo entre as heterogeneidades. A diferença é tolerada até um determinado limite, para além disso ela se torna simplesmente insuportável. E mesmo todo o esforço de François para evitar a expulsão do aluno se mostra insuficiente quando o maquinário escolar é posto em funcionamento.

O fracasso desse projeto de escola multicultural é também o fracasso do currículo escolar. Isso porque, como disse antes, toda reflexão curricular envolve não apenas uma questão de conhecimento, mas uma operação sobre subjetividades. A ação escolar envolve não apenas ensinar determinados conteúdos, mas construir determinadas personalidades. A exclusão de Suleyman implica na anulação dessas duas possibilidades. Aquilo que é irredutível, que não pode se tornar homogêneo, acaba simplesmente eliminado. Logo, o próprio currículo é colocado em questão.

Diante desse fracasso, resta a perplexidade. O que estamos fazendo aqui? Esse é o questionamento que uma aluna tímida e quase invisível na sala de aula. É como se o filme lançasse esse questionamento aos espectadores. A desconstrução dessa importante metanarrativa, a crença na capacidade da escola em moldar determinados sujeitos e agir sobre a própria sociedade, aparece nesse espanto juvenil.

A ruptura com a tradição de filmes escolares é bastante evidente. Além disso, existe também uma problematização muito interessante das próprias teorias do currículo presente no filme. Na medida em que o filme se recusa a criar uma solução explicativa para a crise escolar, assumindo o espanto e a perplexidade diante do que fazemos dentro da escola, ele também recusa elaborar uma espécie de novo currículo (como vemos em tantos outros filmes sobre a escola). Com isso, o problema do currículo deixa o campo das certezas (os valores e as verdades que sustentam um currículo, nos dizeres de Tomaz Tadeu) e se coloca num campo de suspeição e reflexão, por conseguinte, no campo da ética. É como se a primeira questão que qualquer um envolvido com a educação precisasse se colocar é o que faço quando ensino meus conteúdos?

Parece pouco, mas num campo repleto de certezas, a radicalidade dessa dúvida ganha uma força muito intensa. Talvez por meio da desconstrução desses valores, torne-se possível a constituição de um campo no qual as diferenças não precisem ser reduzidas à meras homogeneidades.



[1] Texto elaborado para a disciplina Diversidade, Diferença e Deficiência Curso de Formação de Professores em Educação Especial com ênfase em Surdez oferecido pelo Mackenzie (2012)

[2] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011,  p. 12.

[3] Id., p. 15

[4] Na realidade, em outro texto, Tomaz Tadeu da Silva elabora uma descrição mais complexa das teorias do currículo. Segundo o autor, “uma teoria do currículo deveria discutir, no mínimo, quatro questões centrais: a questão do conhecimento e da verdade; a questão do sujeito e da subjetividade; a questão do poder; a questão dos valores”. Percebe-se uma profunda conexão entre esses temas, na medida em que não é possível separar uma reflexão sobre o conhecimento que não esbarre no problema do sujeito do conhecimento. De maneira análoga, não é possível discutir seriamente a questão da subjetividade sem lembrar que todo processo de subjetivação é acompanhado por relações de poder. Finalmente, a reflexão genealógica sobre a constituição dos valores nos alerta que não existe valor neutro, mas que sempre existe uma marca de poder na definição do certo e do errado, do superior e do inferior, do bom e do mal. Em SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr, Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze (versão digital)

[5] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p. 15

[6] As duas citações são de SILVA, Tomaz Tadeu da. “O adeus às metanarrativas educacionai” em ________. (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, p. 247-258. (versão digital)

[7] Não posso me alongar sobre o tema do governamento e da escola aqui, mas recomendo acompanhar a discussão de autores como Alfredo Veiga-Neto e Jorge Ramos do Ó. Deste último, em especial, a leitura de O governo de si mesmo: modernidade pedagógica e encenações disciplinares do aluno liceal. Portugal: Educa, 2003.

[8] SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p.112.

[9] Id., p. 90.

[10] MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. “Currículo, diferença cultural e diálogo” em Educação e Sociedade, ano XXIII, n. 79, agosto/2002, p. 18.

[11] Id., p. 25.

[12] “Parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva multiculturalista e a tradição crítica de currículo” “Da perspectiva multiculturalista crítica, não existe nenhuma posição transcendental, privilegiada, a partir da qual se possam definir certos valores ou instituições como universais”, SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, op. cit., p. 90.

[13] CORTESÂO, Luiza, “O arco-íris na sala de aula? Processos de organização das turmas: reflexões críticas” em Cadernos de Organização e Gestão Curricular, p. 5-6.

[14] SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr, Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze (versão digital)

[15] É importante notar que existe uma sensação de realidade,  mas em momento nenhum pode-se dizer que o filme retrata o universo escolar num realismo ingênuo que simplesmente quer mostrar as coisas como elas são. Esses recursos são combinados para a construção de uma tese, ou melhor, uma teoria sobre a realidade educacional. Por isso, podemos falar que o filme tem uma visão de currículo que marca e seleciona o material que será apresentado ao espectador. Não é por acaso, por exemplo, que quase todo o filme seja pontuado por cenas de conflito. Afinal, na perspectiva do filme, o conflito ocupa um papel estruturante das relações escolares.

[16] Por sinal, a escolha do livro dialoga com outro filme que também trata do universo escolar. Em Os escritores da liberdade, a professora do filme também propõe a leitura do livro por seus alunos. Porém, ao contrário do filme francês, a obra contagia de tal forma os estudantes que inicia um pequeno milagre na vida de cada um. Essa contraposição bastaria para iluminar bastante adequadamente a diferença entre essa moralização do espaço escolar realizada tradicionalmente nos filmes do gênero e a postura desconstrucionista de Entre os muros.

[17] No texto de MOREIRA, op. cit., encontramos um trecho em que fala das dificuldades de tradução. Porém, a aposta nos mecanismos inconscientes ou num psiquismo oculto não é exatamente o que penso aqui. Mais do que um inconsciente, penso que as relações de poder marcam essa impossibilidade de tradução.

Rashomon de Akira Kurosawa

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Existe um profundo mal-estar na narrativa de Rashomon. Três homens se encontram num velho e abandonado portão para se abrigar de uma forte chuva. Um padre, um camponês e um bandoleiro, enquanto aguardam a melhora no tempo, recordam a história terrível que acompanharam poucas horas antes: o julgamento de um assassinato de um jovem samurai que escoltava sua esposa pelas ameaçadoras estradas de um Japão imerso numa verdadeira guerra civil. O assassinato nem parece um fato tão extraordinário, afinal os corpos se avolumam por toda parte, numa terra em que todos vivem em guerra contra todos. O que é assustador e impressiona o pobre padre e o triste camponês é o quanto esse assassinato desmantela todo o mecanismo de veridição que sustenta e legitima a existência de qualquer governo. A verdade, no seu sentido jurídico, simplesmente se mostra inalcançável.

A narrativa do filme utiliza um mecanismo muito simples, mas também bastante eficiente, para demonstrar esse ponto. Curioso para entender o motivo de tanto desespero nos dois homens, o bandoleiro pede que lhe contem o que aconteceu nesse julgamento. É então que o camponês relata as diferentes versões que foram narradas durante o processo. O primeiro que falou foi o assassino, um famoso e cruel bandido das redondezas. Interessado em demonstrar sua esperteza e sua bravura, o criminoso conta como enganou e capturou o samurai com o intuito de estuprar sua bela mulher. Com o marido capturado, não foi difícil para o bandido seduzir e desonrar a moça. Tomada pela vergonha, ela exigiu um duelo entre os dois e foi assim que aconteceu o assassinato.

Essa primeira versão, entretanto, é desmentida pela própria mulher, que aparece no tribunal logo em seguida ao bandido. Na versão dela, o marido capturado foi obrigado a assistir sua desonra nas mãos de um bandido malvado e covarde. A dor e a vergonha daquela cena feriram profundamente o samurai. Quando o criminoso parte, ela liberta seu marido, mas não suporta a expressão de dor e de nojo que marcam seu rosto. Por isso, ela implora ao marido que lhe mate. Ele recusa e prefere cometer suicídio.

Para desmentir a versão da esposa, o espírito do morto é invocado no tribunal. É talvez o momento mais insólito do filme, quando um espírito vingativo e odioso relata sua própria versão dos fatos diante do tribunal. Dessa vez, a culpada de tudo é a esposa. Após o estupro, segundo o morto, ela pediu para fugir com o bandido, mas para isso ele precisava matar o samurai que estava preso. Tal traição abalou até o cruel bandido, que decidiu libertar o preso e permitir que ele fizesse o que bem entendesse com a mulher. Esta, porém, consegue fugir e o samurai desonrado acaba se suicidando.

Há ainda uma quarta versão. Esta não foi relatada durante o julgamento, mas é o testemunho do próprio camponês, que acompanhou todo o ocorrido a distância. Segundo ele, todos os três estão mentindo, cada um para defender seus próprios interesses. Então, ele conta como viu as coisas: após o estupro, o bandido pede para fugir com a mulher desonrada. Ela se recusa e consegue libertar seu marido, mas ele agora a despreza e não pretende mais defendê-la. Esse desprezo também acaba com o interesse do bandido e os dois pretendem seguir seus caminhos e abandonar a mulher. Desesperada, ela grita enfurecida e faz com que os homens duelem para reparar sua honra perdida. O duelo não se parece em nada com aquilo que fora descrito pelo bandido, a luta é esganiçada e dura. No final, é a sorte que garante a vitória do bandido e a morte do samurai. A moça assustada consegue fugir.

Cada uma das versões segue os interesses próprios de seus narradores, como se não fosse possível um relato fiel e verdadeiro do fato. Nesse universo parcial, é a própria justiça que desmorona e cada homem se torna apenas juiz e guardião de suas vontades particulares. Essa falência expressa uma espécie de retorno a um estado de natureza hobbesiano, no qual todos vivem imersos no medo e na desconfiança recíproca. Não há justiça verdadeira e nem proteções legais. Ainda que exista um tribunal (e por suposto, um governo), este é incapaz de restabelecer o pacto social e retirar o homem dessa condição de franca insegurança e barbárie.

É o padre quem manifesta o desespero diante desse retorno ao mundo natural. Incapaz de acreditar que o egoísmo e o interesse (ou melhor, o amor-próprio) governem as condutas humanas, ele desmorona diante dessa história aterradora. Nesse caso, a presença do espírito do homem morto é muito importante e reveladora dessa tese. Ele é aquele que já está além do mundo social, ainda assim ele continua agindo governado pelos mesmos impulsos dos demais homens. É ainda o amor-próprio que o movimenta e justifica suas “mentiras”. Esse substrato metafísico reforça a condição egoísta da natureza humana, como se esta fosse um elemento anterior e posterior à própria sociedade.

Parece, então, que Rashomon se subscreve inteiramente nessa antropologia hobbesiana inteiramente pessimista. Entretanto, o filme tem um movimento final que desmorona esse discurso que vinha se formando. Ao final da narrativa, o camponês é pego adulterando a versão dos fatos que testemunhara. Ele também tinha interesses em jogo, afinal roubara o punhal valioso que a esposa do samurai carregava consigo. É quando o bandoleiro ganha um papel importante nos desdobramentos da narrativa. Ele aparece numa posição inversa ao do padre, é o cínico que nunca confiou nos homens e acredita que todos sempre agem movidos por seus interesses. Nessa posição cínica, ele se compraz em denunciar a falha do camponês, mas também parece ser o melhor adaptado ao universo hostil em que se encontra. Afinal, se só existem interesses, o mais prudente é abraçar inteiramente esse projeto. Por isso, quando escutam o barulho de um bebê abandonado que chora, ele é o primeiro a pensar em ganhar alguma vantagem com aquele encontro, roubando as roupas que cobrem a pequena criança.

Horrorizado diante de tanta crueldade, o camponês decide levar o bebê consigo. O padre, que já não confiava em mais nada, tenta impedi-lo. Ele, então, diz que pretende cuidar da criança, como se fosse mais um filho. Esse ato gratuito de proteção e misericórdia funciona como uma espécie de redenção. É o oposto daquele amor-próprio que movimentava as ações de todos os personagens até então. Essa redenção é também o oposto daquele regime de verdade instituído dentro do tribunal. A falência da justiça e do governo não significa necessariamente um retorno a uma barbárie primeira, mas possibilita a introdução de uma justiça muito mais baseada numa noção ética de cuidado com o outro, do que baseada num dispositivo jurídico-discursivo em torno da noção de testemunho e punição. Nesse caso, o regime de verdade é deslocado do governo (é o tribunal que afirma o que é justo e injusto, quem é culpado e quem é inocente) e se situa numa espécie de agir comunitário, no qual o indivíduo (o camponês) traz em sua ação uma noção de justiça que reside essencialmente na capacidade de colaborar na manutenção do mundo.

Inquietos de Gus Van Sant

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Inquietos é uma narrativa de aprendizagem. O protagonista é Enoch, um adolescente atormentado pela morte dos pais num acidente de carro. A perda dos familiares fez com que a morte se transformasse numa grande obsessão. Tudo o que faz é viver em função dos mortos. Para isso, ocupa seu tempo cultivando um estranho hábito, o de visitar funerais de desconhecidos. A irrestrita celebração da morte o afastou de qualquer convívio ou gesto afirmativo. No isolamente, Enoch não possui nenhum tipo de relacionamento ou amizade com os vivos. Na verdade, ele tem uma companhia, uma espécie de amigo, um fantasma de um soldado japonês que lutou e morreu na Segunda Guerra Mundial. Enoch se torna, portanto, um símbolo da morte que impera e sujeita a vida. Sua existência se tornou paralisada e vazia, incapaz de seguir adiante. Esta vida paralisada, porém, é abalada por um fato singular. Durante um dos inúmeros velórios que acompanha, ele conhece Annabel. A garota tem um câncer terminal e não terá muitos meses de vida. Inicialmente é a presença da morte que desperta o interesse de Enoch na garota. Esse convívio possibilita um prolongamento daquela experiência de não viver que ele tanto procura, como se fosse possível se ensimesmar tão intensamente da morte a ponto de não ter que lidar com o fato de estar vivo. Porém, ao contrário dele, Annabel não abraça essa recusa de viver. A garota enxerga a morte de um modo totalmente diferente: como um motivo para continuar vivendo, para bem viver o tempo que lhe resta. Essa diferença de perspectiva obriga Enoch a questionar sua própria opção. A presença de Annabel inicia um lento aprendizado, no qual Enoch encara a própria recusa de seguir vivendo. Nesse caso, o filme evoca, de maneira muito singela, uma famosa elaboração de Montaigne, que meditar sobre a morte é meditar sobre a liberdade, aprender a morrer é desaprender a sujeição. O que o jovem aprende com Annabel é que a presença da morte não significa um não-viver, mas sim uma chance de libertação, no qual é possível abandonar uma vida paralisada e assujeitada, buscando novos modos de existir, mais alegres e prazerosos. Os breves momentos compartilhados ao lado dela são a materialização de uma existência em liberdade. Ao fim, encontramos em Enoch uma espécie de transvalorização da morte: se no início era marcada pelo signo do medo e da tristeza, agora ela é assumida na sua naturalidade, como um fato mesmo da existência, como uma abertura para a recordação da potência mesma da vida. Essa descoberta torna possível até mesmo sorrir da morte, já que agora ela perdeu seu poder de sujeitar os vivos. É por isso que o filme é bem bonito, especialmente a cena final, já que assume irrestritamente essa celebração da vida sobre a morte.

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